Optimalisasi Peran Guru dalam Pemenuhan Kebutuhan Belajar Siswa Melalui Strategi Metakognitif

Pendahuluan

Baca juga buku: Katalisme dalam pembelajaran Sains

Situasi pendidikan sebagai suatu proses kompleks hingga kini tak pernah berhenti menjadi kajian kontemporer yang sangat menarik. Wilayah ini seakan menjadi area misterius yang tak seorangpun sanggup memastikan dan membuat ramuan tepat dalam mengahantarkan seorang peserta didik dari apa adanya menjadi apa yang seharusnya. Sudah banyak perspektif yang digunakan untuk meneropongnya, baik secara filosofis, toretis, maupun secara praksis, namun hingga kini pendidikan sebagai usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan Negara (UU Sisdiknas No. 20 Tahun 2003), nampaknya masih belum memenuhi harapan.

Aspek terpenting dari rumusan ideal tersebut adalah kemampuan seorang guru untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif dapat mengembangkan potensi dirinya. Ada banyak faktor yang dapat menyebabkan penyediaan suasana ini kurang mampu dilakukan oleh para guru kita, yakni: 1) kurangnya dasar filosofis bagi guru dalam melaksanakan sebuah tindakan pembelajaran; 2) minimnya penguasaan teori-teori proses belajar dan teori perkembangan kognitif sehingga guru nampak seperti “robot pembelajaran” yang hanya terprogram oleh sintaksis dari model atau metode pembelajaran yang digunakannya, karena hanya itulah yang diketahuinya; 3) besarnya tuntutan administratif terhadap guru, sehingga mereka kehilangan momentum untuk berimprovisasi pada hal-hal yang lebih substantif dalam pembelajaran; dan 4) belum tumbuhnya rasa tanggungjawab profesi, serta rendahnya kreativitas, motivasi dan jiwa inovatif dalam diri sebagian guru.

Fenomena ini dapat menjadi dasar kuat untuk berasumsi bahwa kualitas proses pembelajaran di kelas perlu mendapat perhatian serius dari semua pihak, baik kepala sekolah, pengawas, dan terutama guru yang secara langsung terlibat dalam proses pengembangan potensi diri peserta didik.

Untuk menciptakan dan membangun konteks autentik dalam pembelajaran, maka para ahli telah menawarkan banyak pandangan dan cara-cara untuk melakukannya, sehingga para guru sesungguhnya dapat memiliki sejumlah alternatif pilihan berdasarkan karakteristik materi dan pemelajarnya. Misalnya, pengkondisian yang melahirkan pola perilaku oleh Skinner sebagai penguatan positif, kondisi proses belajar oleh Gagne, teori perkembangan kognitif oleh Piaget, teori perkembangan psikologi sosio-kultural oleh Vygotzky, sampai pada teori kognitif-sosial dari Albert Bandura, termasuk strategi metakognitif.

Tentu saja, pandangan para ahli tersebut memiliki kelebihan dan kekurangan dalam pengaplikasiannya pada proses pembelajaran di kelas, tetapi tidak berarti bahwa guru harus mencari jalan sendiri tanpa dasar pijakan, karena jika seorang guru mengajar tanpa dasar teori, maka ibarat seorang aktor tanpa membaca skrip yang akan membuyarkan alur cerita suatu film. Guru pada umumnya melupakan hal-hal kecil yang kemungkinan bermakna besar bagi perkembangan kemampuan anak, karena harus dipandang apakah anak tersebut dibiarkan aktif belajar melalui proses interaksi dengan lingkungannya seperti yang dikemukakan oleh Piaget ataukah guru dan temam sebaya juga perlu terlibat dalam memberi bantuan (scaffolding) untuk lebih mengoptimalkan kemampuannya seperti yang dikemukakan Vygotzky. Hal ini menunjukkan betapa kompleksnya persoalan pemenuhan kebutuhan belajar anak dalam pembelajaran.

Lebih dari sekadar memahami teori-teori belajar dan perkembangan kognitif anak, seorang guru juga dituntut untuk lebih kreatif dalam mendesain sebuah pembelajaran yang aktif dan melibatkan kecerdasan anak. Pada keadaan ini tentu saja membutuhkan lebih banyak perangkat ilmu tambahan dari guru, misalnya guru harus paham bahwa setiap anak memiliki kecerdasan dominan yang berbeda, sehingga pada saat mengajar tidak terjadi benturan kecerdasan (intelligence clash). Biasanya seorang guru dalam merancang sebuah pembelajaran didasarkan pada apa yang dipikirkannya baik dan akan menarik pada siswanya, dan bukan apa yang siswanya butuhkan, sehingga guru merasa telah mengajar dengan baik, sementara siswa merasa tidak memperoleh sesuatu yang bermakna dari proses tersebut. Oleh karena itu, perlu pelibatan keaktifan pikiran siswa secara teratur dalam proses pembelajaran sebagai mekanisme yang didesain berdasarkan tujuan (metakognisi).

Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Morzano et al., 2001, mengenai perlunya memberikan kesempatan yang seimbang kepada siswa untuk melibatkan pikirannya (menggunakan otaknya) secara teratur di kelas dan di sekolah. Semakin sering siswa menggunakn otaknya, semakin kompleks simpul-simpul otak yang terjadi dalam otaknya, dan semakin kompleks simpul-simpul otak yang terbentuk, semakin banyak data yang dapat disimpan dan diingat kembali saat diperlukan. Dengan demikian simpul otak ini memperkaya gudang penyimpanan ilmu yang dimiliki siswa (Bellanca, 2011: 9).

Berkaitan dengan hal tersebut, adanya perspektif bahwa otak/pikiran terdiri dari mekanisme aktif, bukan hanya mekanisme responsif, memiliki potensi untuk mengubah cara peneliti ilmu pikiran/otak dalam usaha pendekatan mereka. Asumsi umpan balik positif pada sebuah syaraf sehingga perilaku masa depan tergantung pada setidaknya sebagian pada aktivitas masa lalu, hal ini dapat mengakibatkan syaraf yang terus menerus terikat sekali per detik kecuali menerima stimulus yang meningkatkan atau menurunkan tingkat keterikatannya. Namun, seperti osilasi biasa ternyata jauh lebih berguna untuk pemrosesan informasi dari satu yang lebih teratur. Sebuah fungsi aktivasi yang telah digunakan secara efektif dalam pemodelan perilaku saraf adalah fungsi peta logistik di mana nilai-nilai yang iteratif ditentukan waktu diskrit berdasarkan pada nilai sebelumnya dari fungsi tersebut (Bechtel, 2008: 229).

Pandangan ini memberi perspektif bahwa seorang guru harus memiliki rencana terstruktur dalam pembelajaran sehingga tahapan-tahapan informasi yang diperoleh siswa dapat diproses dengan baik pada memori anak, karena penggunaan taktik pembelajaran yang melibatkan pikiran siswa dan memungkinkan mereka mengubah apa-apa yang mereka pelajari dari hal pasif menjadi hal aktif, dimana siswa bertindak sebagi penghasil ilmu pengetahuan (Bellanca, 2011: 9).

Tulisan ini berupaya memaparkan varian perspektif konsep dan teori dalam pelaksanaan pembelajaran yang lebih efektif agar guru dapat memiliki sejumlah alternatif pilihan taktik berbasis teori dan dapat menerapkannya sesuai dengan kondisi dan kontek kelas yang dihadapinya. Meskipun dalam tulisan ini penulis menawarkan banyak pespektif teori, akan tetapi secara khusus ditawarkan strategi metakognitif sebagai nilai tengah antara teori Piaget dan Vygotzky.

Belajar untuk Berpikir dan Mempertimbangkan

Bagi seorang guru, baginya bukan mengajarkan pengetahuan, akan tetapi bagaimana ia mengajarkan kepada siswa cara memperoleh pengetahuan itu. Sehingga, dalam sebuah proses pembelajaran IPA misalnya, guru tidak mengajarkan IPA, akan tetapi mengajarkan kepada siswa bagaimana ia belajar IPA, sehingga pengetahuan yang diperolehnya berasal dari konstruksi berpikirnya sendiri berdasarkan informasi yang datang dari guru, sementara guru hanya menjadi fasilitator dan pembimbing dalam pembelajaran tersebut.

Tiga prinsip dari pembelajaran yang efektif yang disebutkan oleh (Gagne 1962a, 1962b) dalam analisis tugas latihan adalah: a) memberikan pembelajaran mengenai seperangkat tugas-tugas komponen yang diarahkan untuk membangun tugas final; b) memastikan bahwa setip tugas komponen dikusai; dan c) sekuensi tugas komponen untuk memastikan transfer yang optimal ke tugas final (Gredler, 2011: 169-170).

Pandangan tersebut di atas jika diimpilkasikan dalam pembelajaran memiliki konsekuensi logis, khususnya bagi guru untuk mendesain tugas terstruktur untuk membangun pengetahuan awal dan pengetahuan lanjutan hingga pemelajar mampu menyelesaikan tugas finalnya. Hal ini tidak mudah bagi kebanyakan guru dengan kultur yang ada sekarang ini, dimana sebagian guru puas dengan hanya sekadar menggugurkan kewajiban menginformasikan pengetahuan dan tidak melakukan kegiatan untuk mengaktifkan siswa dalam memproduksi pengetahuan sendiri, baik dalam konteks konstruktivisme individual maupun konstruktivisme sosial.

Sebuah pembelajaran akan menjadi lebih efektif ketika guru mampu menstimulasi kemampuan respon siswa untuk mengaktifkan memori kerja otaknya, sehingga sensitivitasnya meningkat, dan jika ini dapat dilakukan oleh guru maka scaffolding (pemberian bantuan) bisa lebih diminimalkan. Dalam mengajar, guru dapat diibaratkan sedang menghadapi sejumlah anak yang memiliki frekuensi gelombang radio yang berbeda-beda dengan perangkat analog (bukan digital), sehingga prosesnya harus ditinjau dalam aspek kualitatif (tdak ada kepastian, tapi hanya pendekatan). Proses penerimaan informasi dari guru oleh siswa merupakan proses kompleks yang dipengaruhi oleh banyak faktor. Tugas guru adalah membantu siswa agar dapat menemukan frekuensinya yang tepat sehingga informasi guru dapat ditangkapnya, dan informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang sebelumnya dapat digunakannya kembali jika diperlukan untuk mengkonstruksi pengetahuan baru selanjutnya.

Pengetahuan yang ditransformasi dari guru ke siswa harusnya melalui proses instalasi file setup yang dapat diekstrak oleh anak, bukan copy paste file yang begitu banyak dalam satu folder. Melalui proses instalasi dapat menghasilkan proses yang utuh dan kemudian dapat berfungsi secara utuh, sehingga anak didik dapat memahami konsep secara utuh.

Selain analogi tersebut di atas, proses transformsi pengetahuan yang akhirnya dapat dikonstruksi oleh siswa seperti halnya perpindahan energi cahaya dari matahari (guru sebagai sumber cahaya) ke bumi dengan aneka ragam tumbuhan (sekelompok anak dengan karakteristik yang beragam) melalui proses radiasi yang mekanismenya cukup kompleks, dan proses itu bukan dalam bentuk konduksi atau konveksi. Mekanisme perpindahan energi panas matahari menuju bumi sangat kompleks, dan setiap tumbuhan membutuhkannya melalui proses fotosintesis untuk pertumbuhan dan perkembangannya.

Analogi tersebut di atas dapat diillutrasikan sederhana seperti pada Tabel 1 berikut:

Tabel 1

Analogi perkembangan tumbuhan dalam konteks pembelajaran

Komponen Analogi Teori (konsep)
Akar (anak) Akar merambah sendiri dalam tanah, mencoba mencari sari makanan dan air untuk pertumbuhan sesuai usia tumbuhan Jean Piaget (memandang anak sebagai saintis kecil yang bebas bereksplorasi sendiri)
Tanah (ruang sosio-kultural) Sebagai media dimana akar mencari sumber air dan sari makanan, dan semakin cepat pertumbuhannya jika diberi pupuk atau tanahnya digemburkan Vygotzky (setting sosio- kultural dimana anak mendapatkan banyak inspirasi dimana perkembangannya lebih optimal dengan bantuan orang lain yang memiliki kemampuan lebih)
Lebar Daun (ZPD) Lebar daun menjadi indikasi banyaknya energy matahari yang harus diserap dalam proses fotosintesis Konsep ZPD (lebar celah antara pengembangan aktual dan potensial, yang menjdi indikator besarnya scaffolding yang harus diberikan guru
Cahaya matahari(ilmu sebagai energy) Sumber energy, yang merupakan hal yang paling substansial dalam perkembangan tumbuhan Inilah pengetahuan yang ditaransformasikaan oleh guru berupa “energy” yang menjadi kebutuhan dasar bagi perkembangan anak

Sebuah reaksi kimia, misalnya A à B, tidak bisa hanya dipandang sebagai sebuah proses searah yang sederhana, tetapi dalam banyak reaksi kimia melalui tahapan-tahapan reaksi elementer dengan mekanisme hipotetis berdasarkan orde reaksinya. Akan tetapi secara umum setiap reaksi akan berlangsung jika diberi inisiator (pemicu), tentu terlepas dari faktor-faktor yang mempengaruhi laju suatu reaksi. Seperti halnya dengan sebuah proses pembelajaran (transformasi sikap dan pengetahuan) yang memerlukan pemberian inisiasi oleh seorang guru (misalnya pemberian tugas) sehingga dapat memicu lahirnya tahapan reaksi (proses belajar) selanjutnya oleh siswa, di samping guru harus menyediakan suasana yang dapat mempercepat terjadinya pemahaman, misalnya mengakomodasi kemajemukan kecerdasan siswa, memberikan bantuan (scaffolding) berdasarkan analisis ZPD (Zone of Proximal Development) dari masing-masing siswa.

Asumsi dasar dari kondisi belajar Gagne adalah bahwa belajar manusia adalah kumulatif; di mana belajar keterampilan yang kompleks didasarkan pada belajar sebelumnya. Artinya bahwa seorang tidak harus mempelajari seperangkat respon baru secara lengkap di banyak situasi. Misalnya, keterampilan menjumlah angka memberi kontribusi untuk keterampilan membagi (Gredler, 2011: 172)

Oleh karena itu, daya serap (tingkat pemahaman) siswa pada suatu proses pembelajaran tidak bergantung pada jumlah/banyaknya pengetahuan yang diberikan oleh guru, tetapi bergantung pada jumlah pegetahuan yang telah diserap oleh anak berdasarkan pengetahuan prasyarat yang dimilikinya sebelumnya (mengikuti mekanisme reaksi orde-0 dalam reaksi kimia). Seperti halnya cepatnya proses antri pada suatu loket tidak bergantung pada banyaknya orang yang antri (panjang antrian), tetapi tergantung pada banyaknya orang yang telah selesei membeli tiket. Berdasarkan pandangan tersebut, maka sebaiknya guru tidak menjadikan jumlah materi yang telah diajarkan sebagai indikator keberhasilan mengjarnya, tetapi ukurannya adalah seberapa banyak anak yang telah bertransformasi dengan kemampuan berpikir kritis dan kreatif berdasarkan pengetahuan yang diterima dari gurunya. Hal ini tentu dapat diketahui dari evaluasi dengan soal-soal yang dapat mengungkap kemampuan yang telah dimiliki oleh siswa.

Semakna dengan pandangan tersebut di atas, Piaget, 1962 menyatakan bahwa dalam banyak kasus, apa yang ditransmisikan oleh pembelajaran adalah apa yang telah dipahami dengan baik oleh anak karena hal ini mengacu pada pengembangan dari proses pembelajarannya secara spontan. Dalam suatu kasus perkembangan dipercepat, tetapi dalam kasus yang lain bakat pembelajaran ditunjukkan terlalu cepat atau terlalu lambat, dalam suatu cara menghalangi pemahaman. Kemudian perkembangan anak terhambat, atau bahkan berbelok ke dalam ketidakmampuan/kepasrahan, seperti halnya dengan apa yang terjadi pada pembelajaran ilmu pengetahuan eksak (Moore, 2000: 8).

Kebutuhan Strategi dan Kreativitas Guru

Strategi guru dalam mengajar hendaknya mengacu pada pendekatan-pendekatan psikologi utama dalam pembelajaran yang dapat dilihat pada Tabel 2 berikut:

Tabel 2. Metafora pokok dari teori-teori utama pembelajaran

Teori pembelajaran Metafora pokok Pandangan terhadap pemelajar
Behaviourist Penajaman dan pembentukan Penyerap perilaku dan pengetahuan
Social learning Pemodelan Pengamat dan imitator
Developmental Organisme adaptif Pemikir dan pemecah masalah
Information processing Komputer Pemroses informasi
Meta-cognitif Kontrol mental Penyiasat, pengatur pembelajaran
Socio-cultural Peserta Penyedia informasi

Secara umum, teori-teori pembelajaran di atas memiliki keterkaitan yang berarti dan tentu saja sangat subjektif untuk menetapkan bahwa hanya satu di antara terori tersebut yang paling benar. Sebuah proses pembelajaran adalah transformasi kompleks yang mungkin melibatkan interpretasi semua aspek metafora pokok dari teori pembelajaran yang ada.

Teori behavioural dan teori social learning masing-masing memusatkan pada perilaku yang termati, bukan pada proses mental yang terlibat dalam pembelajaran, pikiran dan pemecahan masalah. Metafora pokoknya adalah penajaman dan pembentukan pemelajar melalui manipulasi tahapan-tahapan perilaku dan pengkondisian model. Penghargaan dan penguatan digunakan untuk mendorong dan membentuk perilaku dan pengkondisian model mungkin juga dapat dimanipulasi  untuk meningkatkan jumlah respon yang sangat diharapkan. Proses pembelajaran memerlukan penyerapan pengetahuan dan perilaku atau pengamatan dan perilaku imitasi yang ditunjukkan oleh yang lain.

Sementara itu, teori developmental mengacu pada tradisi Piagetian yang memandang pemelajar sebagai organisme yang adaptif. Anak-anak dipandang sebagai pemikir yang aktif dan memiliki kemmpuan memecahkan masalah, atau seorang saintis kecil, yang memiliki hasrat untuk mengeksplor dan menginvestigasi dunia dan menginterpretasinya. Mereka dilahirkan dengan struktur mental yang belum sempurna, yang berkembang dan berubah dengan usia sebagai hasil dari interaksinya dengan dunia sekitarnya.

Teori processing information mempersamakan otak pada komputer dengan kapasitas terbatas. Anak-anak dan orang tua dipandang sebagai sedang berupaya keras untuk mencapai tujuan dengan pengetahuan dan kapasitas proses yang terbatas. Untuk mengatasiketerbatasan ini mereka mengembangkan rentang strategi kognitif dan mereka memperoleh informasi tentang efektivitas strategi tersebut, yang akan berpengaruh pada strategi-strategi yang mereka gunakan (kembangkan) pada masa yang akan datang.

Memahami strategi dan mengetahui kapan digunakannya adalah fungsi dari sistem metakognitif. Teori dan penelitian mengenai metakognitif dan pengaturan diri memandang pembelajaran dalam konteks pengembangan strategi efektif bagi control mental dalam pembeljaran. Pemelajar dipandang sebagai eksekutif, yang dapat mengelola dan mengatur proses pembelajaran mereka sendiri.

Teori sosio-kultural menganggap pentingnya peran bagi kesertaaan anak dengan orang lain dalam setting sosial dan kultural. Keterlibatan secara intens dalam aktivitas dimana pemelajar berinteraksi dengan seseorang yang memiliki kemampuan membimbingnya dalam pembelajaran. Pembelajaran dipandang sebagai proses pemberian bantuan, yang melibatkan transformasi konstruktif sebagai seorang pemelajar yang menginternalisasikan pengetahuan dan menjadi miliknya sendiri (Ireson, 2008: 22-23).

Berdasarkan pandangan-pandangan yang telah diuraikan di atas, tentu saja bagi seorang guru harus memiliki semua perspektif tersebut. Pembelajaran menjadi lebih bermakna ketika guru dapat memfasilitasi belajar dengan menciptakan konteks autentik yang menstimulasi siswa untuk memenuhi kebutuhan belajarnya (Gredler, 2011: 28).

Meskipun demikian, salah satu teori penting mengenai pembelajaran ini adalah teori meta-kognitif, yang merupakan perspektif global dari beberapa teori pembelajaran yang ada sehingga konsep teori ini ibarat pelangi yang komponennya terdiri dari cahaya dengan warna-warna elementer. Sebuah proses pembelajaran tidak mungkin hanya menitik beratkan pada aspek tertentu saja, karena proses pembelajaran tidaklah bersifat transaksional seperti orang tua memberi uang kepada anak, dan anak akan memiliki uang sebanyak uang yang diberikannya, tetapi proses pembelajaran melibatkan banyak aspek yang sangat kompleks, misalnya motivasi, kondisi psikologis, tingkat perkembangan kognitif, serta aspek sosio-kultural, tapi pada akhirnya seorang pemelajar harus secara perlahan melepaskan bantuan orang lain dengan caranya sendiri yang pada akhirnya secara mandiri dapat memperoleh pengetahuan baru dalam mengembangkan dirinya secara optimal.

Konsep Metakognisi dan Kemandirian Belajar

Salah satu faktor yang menghambat proses belajar para siswa adalah kurangnya pengetahuan dan keterampilan prasyarat, misalnya dalam pelajaran matematika yang sifatnya hirarkis, jika siswa belum menguasai fakta angka dasar, maka jangan berharap mereka menguasainya secara otomatis; konsekuensinya, soal-soal cerita yang mudah sekalipun bisa jadi melebihi kapasitas memori kerja mereka.

Secara khusus ketika bekerja dengan siswa-siswa sekolah dasar, kita juga bisa memberikan pertanyaan khusus yang mengingatkan mereka untuk merefleksikan pengetahuan dan keyakinan yang sudah ada saat mereka membaca dan belajar, misalnya: 1) Apa yang telah Anda ketahui tentang topik ini? 2) Apa harapan Anda dengan mempelajari topik tersebut? 3) Apakah Anda pikir apa yang Anda pelajari lewat buku-buku yang anda miliki akan mengubah apa yang telah Anda kethui mengenai topik tersebut? (H. Thompson & Carr, 1995: 9) (Ormrod, 2008: 375).

Metakognisi secara literal bermakna “berpikir mengenai berpikir” yang mencakup pemahaman dan keyakinan pemelajar mengeni proses kognitifnya sendiri dan pelajaran yang akan dipelajari, serta usaha-usaha sadarnya untuk terlibat dalam proses berperilaku dan berpikir yang akan meningkatkan proses belajar dan memorinya (Ormrod, 2008: 369).

Periset metakognisi membedakan antara strategi metakognisi dengan keterampilan kognitif. Misalnya, menuliskan catatan sembari membaca bab tentang Lousiana Purchase adalah keterampilan kognitif; itu dilakukan untuk memfasilitasi belajar dan pemahaman (Flavel, 1979). Kemudian pembaca ini bersiap untuk menghadapi ujian, dia lalu menguji kemampuannya sendiri untuk mengevaluasi kesiapannya dengan menggunakan pertanyaan di akhir bab dan pertanyaan yang dibuatnya sendiri. Strategi ini membantu pemelajar dalam mengkonstruksi makna dan merupakan strategi metakognitif untuk mengecek peringkat belajarnya (Gledler, 2011: 276).

Veenman dkk., 2006: 6 mengemukakan bahwa jika metakognisi dibentuk sebagai (pengetahuan) dari sebuah set pembelajaran mandiri untuk pengaturan kinerja tugas, kognisi adalah sebagai sarana dari pembelajaran mandiri tersebut. Aktivitas kognitif pada gilirannya menjadi hal pokok menuju metakognisi, misalnya, pada monitoring dan evalusia terhadap proses secr terus menerus. Hal ini menjadi proses bersiklus dari etakognitif dan aktivitas kognitif yang membuatnya sulit untuk memisahkannya dalam penilaian metakognisi.

Salah satu strategi yang cukup efektif sesungguhnya yang mulai ditinggalkan oleh guru adalah membimbing siswa membuat catatan, khususnya dimulai pada siswa kelas tinggi di SD. Pembuatan dan kualitas catatan ini penting, karena secara umum siswa yang telah membuat banyak catatan bisa belajar dan mengingat materi pelajaran di kelas secara lebih baik (Kiewra, 1989 dalam Ormrod, 2008: 375)

Penggunaan strategi ini, tentu pada awalnya membutuhkan bantuan guru yang banyak pada siswa, akan tetapi jika strategi ini sudah menjadi kebiasaan maka guru akan memiliki tugas yang lebih ringan, sehingga peran guru di sini bukan men-scaffold mengenai perkembangan pemahaman siswa akan materi ajar, tetapi cukup dengan mengajari/membantu mereka apa yang harus ditulis dan memberi mereka ide mengenai hal-hal apa saja yang paling penting untuk dimasukkan ke dalam catatan.

Selain membuat catatan, strategi belajar lainnya adalah meringkas materi yang telah dipelajari. Tentu saja membuat ringkasan bukan suatu perkara yang mudah, tetapi hal ini dapat dilakukan dengan meminta siswa melakukannya secara teratur dan berjenjang (mudah ke sulit). Misalnya meminta untuk membuat ringkasan sederhana dari apa yang telah didengar dan dibacanya kemudian meningkat ke bagian tertentu dari buku pegangannya ke mudian meningkat ke materi yang relative lebih sulit. Disarankan agar proses meringkas dilakukan dengan menulis tangan untuk melatih keterampilan tangan siswa meskipun sekarang ini tersedia perangkat komputer yang dapat membantu.

Dukungan dan Penataan Kegiatan Belajar

Sebuah program yang dilaporkan oleh Marriott (1997) dirancang untuk membantu siswa yang memasuki sekolah menengah dengan rendahnya tingkat literasi. Kelompok siswa diambil dari kelas reguler dan bekerja pada program dengan seorang guru. Konteks organisasi dan pengaturan dari program ini dirancang untuk menyediakan sumber daya untuk mendukung pembelajaran melalui kegiatan untuk mencapai serangkaian tujuan pembelajaran. Tujuan Program bahasa dan keaksaraan belajar termasuk kebutuhan individual murid dalam kaitannya dengan membaca, terutama membaca makna; meningkatkan keterampilan decoding, dan mengembangkan berbicara serta bahasa tertulis. Kgiatan tersebut dipecah menjadi sub tujuan, dan satu set kegiatan yang dikembangkan untuk setiap bagian komponen. Ini berarti bahwa banyak keahlian dirancang ke dalam dan didistribusikan di antara sumber daya dukung program (Pea, 1993). Dengan membagi keahlian ke dalam desain sumber daya dengan cara ini, guru mampu bekerja secara efektif dengan sekelompok murid, menilai kebutuhan masing-masing dan memilih kegiatan yang sesuai untuk memperluas kemampuan mereka (Ireson 2008: 125).

Selain tujuan kebahasaan dan keaksaraan, program ini ditetapkan untuk tujuan pengorganisasian bagi siswa, termasuk mengembangkan belajar mandiri, keterampilan organisasi, dan pengaturan diri. Meskipun siswa yang dalam pengaturan kelompok, mereka masing-masing memiliki pekerjaan mereka sendiri dan guru berinteraksi dengan masing-masing individu dalam kelompok. Untuk memungkinkan guru bekerja secara efektif dengan peserta didik, siswa didorong untuk mengembangkan keterampilan organisasi seperti menjaga pekerjaan mereka dalam rangka, mengumpulkan bahan yang mereka butuhkan dan memeriksa pekerjaan mereka sendiri, mendiskusikannya dengan guru dan mengoreksinya sebelum melanjutkan ke tugas berikutnya. Program ini memungkinkan mereka untuk bekerja di luar apa yang harus mereka lakukan berikutnya, untuk melihat setiap tugas dalam konteks seluruh program dan memantau kemajuan mereka.

Program ini juga menetapkan tujuan untuk motivasi siswa, mengakui bahwa orang-orang muda dengan prestasi yang rendah dalam keaksaraan sering berjuang melalui sekolah dasar dan memasuki fase sekunder kurang percaya diri dalam kemampuan mereka untuk belajar. Kesulitan-kesulitan ini kadang-kadang dapat mengarahkan siswa untuk melindungi rasa harga diri melalui perilaku kelas yang tidak pantas atau melepaskan diri dengan sekolah (Covington, 1992). Untuk alasan ini, tujuan program termasuk peningkatan kepercayaan diri, harga diri dan motivasi murid. Kegiatan tertentu yang dirancang untuk meningkatkan motivasi, seperti mendengarkan cerita kaset rekaman dan kegiatan berbasis komputer. Kebaikan bagi usaha dan kerja yang baik diberikan pada akhir setiap pelajaran dan kegiatan yang menyenangkan seperti membuat model dimasukkan pada akhir setiap bagian dari pekerjaan. Selain itu, siswa diberi beberapa pilihan dan kontrol atas urutan di mana mereka menyelesaikan tugas (Ireson 2008: 125).

Rancangan program dan pengorganisasian sumber daya yang merupakan bagian integral dari kegiatan pembelajaran, dan tidak dapat sepenuhnya dipahami secara terpisah dari latar belakang budaya di mana mereka terjadi. Penataan pengaturan ini dimulai dengan pemahaman bahwa pengajaran keaksaraan yang efektif kepada siswa di sekolah menengah melibatkan lebih dari menyampaikan pengetahuan dan keterampilan dan bahwa pengaturan diri dan motivasi juga memerlukan dukungan pelajar. Penataan berlanjut melalui hubungan pedagogik ditetapkan oleh guru setiap hari, yang bekerja untuk mendapatkan kepercayaan peserta didik melalui minat yang tulus dalam mendukung pembelajaran mereka secara terus-menerus (Ireson, 2001). Pengaturan diberikan dengan cara-cara kerja tertentu yang mendukung aspek afektif serta kognitif belajar. Dalam kondisi seperti ini, siswa mengembangkan rasa percaya bahwa guru akan mendukung pembelajaran mereka.

Contoh ini menggambarkan bagaimana pengaturan organisasi mendukung kegiatan belajar. Pengaturan ini menyediakan sumber daya material dan alat untuk belaja, yang dalam hal ini mendorong siswa untuk bekerja secara independen pada kegiatan yang belajar mereka selanjtnya. Yang penting, pengaturan ini juga dijiwai dengan nilai-nilai tentang peserta didik dan pembelajaran yang merembet pada etos kelas dan hubungan pedagogis.

Strategi metakognitif

Strategi metakognitif memfasilitasi pembelajaran bagaimana belajar. Anda dapat menggabungkan ini, sebagaimana mestinya, ke dalam program e-Learning, pengalaman belajar sosial, pra dan pasca kegiatan pelatihan dan pengalaman belajar formal atau informal lainnya (Malamed, 2007).

  1. Ajukan Pertanyaan. Selama pelatihan formal dan dalam kegiatan pasca pelatihan, mengajukan pertanyaan yang memungkinkan peserta didik untuk merefleksikan proses belajar dan strategi mereka sendiri. Dalam pembelajaran kolaboratif, meminta mereka untuk merefleksikan peran yang mereka mainkan ketika memecahkan masalah dalam tim.
  2. Membantu mengembangkan Refleksi Diri. Tekankan pentingnya refleksi pribadi selama dan setelah pengalaman belajar. Mendorong peserta didik untuk menganalisis secara kritis asumsi mereka sendiri dan bagaimana hal ini mungkin telah mempengaruhi pembelajaran mereka .
  3. Mendorong Pertanyaan Diri. Mendorong belajar mandiri dengan meminta peserta didik untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri dan jawaban mereka untuk meningkatkan pemahaman. Pertanyaan-pertanyaan dapat berhubungan untuk memenuhi tujuan diri mereka sendiri.
  4. Ajarkan Strategi langsung. Ajarkan strategi metakognitif yang tepat sebagai bagian dari kursus pelatihan.
  5. Tingkatkan Kemampuan Mengurus Kebutuhan Belajar Sendiri. Ketika peserta didik memiliki pengetahuan domain tertentu, mendorong partisipasi dalam pengalaman belajar yang menantang. Mereka kemudian akan dipaksa untuk membangun strategi metakognitif mereka sendiri.
  6. Memberikan Akses ke Mentor. Banyak orang belajar terbaik dengan berinteraksi dengan rekan-rekan yang sedikit lebih maju. Mempromosikan pengalaman di mana siswa dapat mengamati penggunaan keterampilan dan kemudian mendapatkan akses ke strategi metakognitif mentor mereka.
  7. Memecahkan Masalah dengan sebuah Tim: pemecahan masalah kooperatif dapat meningkatkan strategi metakognitif dengan membahas kemungkinan pendekatan dengan anggota tim dan belajar dari satu sama lain.
  8. Menyuarakan Pikiran. Ajarkan peserta didik bagaimana menyuarakan pikiran dan melaporkan pikiran mereka saat melakukan tugas yang sulit. Seorang mitra berpengetahuan kemudian dapat menunjukkan kesalahan dalam berpikir atau individu dapat menggunakan pendekatan ini untuk meningkatkan kesadaran diri selama belajar.
  9. Penjelasan Diri. Penjelasan diri secara tertulis atau berbicara dapat membantu peserta didik meningkatkan pemahaman mereka tentang pelajaran yang sulit.
  10. Memberikan Peluang untuk Membuat Kesalahan. Ketika peserta didik diberi kesempatan untuk membuat kesalahan saat dalam pelatihan, seperti selama simulasi, merangsang refleksi pada penyebab kesalahan mereka.

Strategi metakognitif tidak lepas dari bagaimana mekanisme proses pemahaman siswa mengenai konsep yang dipelajarinya, dimana guru seharusnya berkontribusi optimal sebagai fasilitator bagi siswa dalam mengelola aktifitasnya dalam kegiatan belajar secara lebih mandiri, sehingga siswa dapat terlibat secara penuh dalam mengkonstruksi konsep yang dipahaminya, dan dengan demikian produksi pengetahuan yang dihasilkannya merupakan proses yang menyatu dengan aktivitas pembelajaran yang sedang dilakoninya. Sangat mungkin seorang siswa pada awalnya memiliki miskonsepsi terhadap materi yang dijelaskan oleh guru, akan tetapi dengan menerapkan beberapa strategi metakognisi tersebut, maka guru telah memberi peluang seluas-luasnya pada siswa untuk merefleksi diri dan bekerja sama dengan orang lain atau tim. Perubahan konseptual menjadi bagian dari tahapan proses berpikir dari siswa yang sangat mungkin terjadi kesalahan di dalamnya dan hal tersebut harus dipahami oleh guru. Penjelasan mengenai perubahan konseptual dapat dilihat seperti pada Gambar 1 berikut:

Gambar 1

Gambar 1. Model Perubahan Konseptual dari Postner et al.’s (1982) dalam Read (2004)

Keterangan:

  • Terdapat ketidakpuasan dengan konsep yang ada.

Proses membangun struktur kognitif baru, atau memodifikasi struktur yang telah ada, membutuhkan upaya dan partisipasi aktif pada bagian dari pemelajar. Seseorang tidak mungkin melakukan upaya tanpa motivasi, dan hal ini dibangun dari ketidak puasan dari konsep yang ditampilkan, biasanya disebabkan karena kurangnya kepercayaan pada kapasitas dari konsep yang ada dalam penyelesaikan masalah yang diberikan atau menyelesaikan ulang suatu ketidaknormalan.

  • Suatu konsep yang baru harus jelas dan terang

Ini bukan berarti bahwa harus dipahami secara utuh, akan tetapi lebih bahwa pemelajar “harus dapat memahami bagaimana pengalaman dapat dibentuk oleh konsep yang baru dengan memadai untuk mengungkap kemungkinan-kemungkinan yang melekat padanya”

  • Suatu konsep harus muncul sebagi awal yang masuk akal

Untuk memulai dengan konsep baru memerlukan sentuhan tekad untuk menyelesaikan masalah yang pasti memunculkan ketidakpuasan dengan konsep yang sedang digunakan. Selanjutnya, konsep yang baru akan muncul lebih masuk akal jika dimunculkan secara konsisten dengan pengetahun lain yang ada. Sebagai contoh, beberapa hambatan awal pada bukti geologis bahwa bumi berusia jutaan tahun dapat ditelusuri ketidakmasukakalannya sebagai hasil dari pengetahuan kala itu, sebagaimana fisika tidak memiliki teori yang dapat menjelaskan bagaimana matahari dapat menyediakan energy untuk beberapa periode waktu.

  • Konsep baru hendaknya diajukan untuk kemanfaatan atau keberhasilan program penelitian.

Bahwa hal ini seharusnya secara aktual menyelesaikan masalah yang tidak dapat diselesaikan oleh konsep awal. Selanjutnya, konsep tersebut memiliki kemampuan yang lebih luas, yang membuka wilayah baru untuk investigasi.

Konteks Autentik Stimulatif (Membaca dan Menulis)

Bagaimanapun, terdapat kesulitan untuk mengidentifikasi dari begitu banyak kesimpulan penelitian mengenai faktor lingkungan yang dapat meningkatkan pembelajaran yang efektif di sekolah, dengan sejumlah alasan:

  • Tidak ada kesepakatan mengenai sifat dari “pembelajaran efektif” dan bagaimana hal ini dihubungkan dengan munculnya “kerja keras” dan konsentrasi.
  • Tidak adanya kesepakatan mengenai faktor-faktor atau proses yang relevan dalam “lingkungan belajar” dan kesulitan dalam memahami bagaimana mereka berinteraksi (contoh: faktor-faktor yang dimasukkan dalam studi yang berbeda pada rentang lingkungan kelas dari sumber-sumber dan kondisi fisik terhadap kelompok social dan hubungannya, aktivitas dan tujuan kurikuler, jadwal belajar, strategi mengajar, nilai, kesan, aturan dan rutinitas);
  • Kesulitan dalam mengukur proses dan hasil pembelajaran (terutama pada kecenderungan untuk fokus pada perilaku siswa yang dapat diamati, seperti “waktu penyelesaian tugas”);
  • Keragaman dalam aspek fisik dari lingkungan sekolah;
  • Keragaman pada siswa – pilihan-pilihannya dan kebutuhan pendidikan sebagai karakteristik personal seperti usia dan jenis kelamin
  • Keragaman pada guru – pilihan-pilihannya, karakteristik personal dan gaya mengajarnya.

(Collins, at al., 2001: 55)

Meskipun banyak faktor yang dapat menjadi penghalang bagi terciptanya suasana pembelajaran yang efektif, tetapi guru sebagai seorang “sutradara” tidak boleh kehilangan kreativitas untuk menciptakan suasana belajar konteks yang autentik, di mana siswa harus terlibat dalam masalah belajar sesungguhnya yang mendorong kesempatan bagi mereka untuk membuat koneksi langsung antara material baru yang sedang dipelajari dan pengetahuan mereka sebelumnya

Sebagai fasilitator, guru hrus menjamin bahwa di akhir sebuh pembeljaran tidak ada siswa yang mengalmi miskonsepsi, yakni kepercayaan yang tidak sesuai dengan penjelasan yang diterima umum dan terbukti shih tentang suatu fenomena atau peristiwa. Dalam pembelajran sains, misalnya, miskonsepsi siswa bertentangan dengan data hasil penelitian ilmiah yang terkumpul selama puluhan bhkan ratusan tahun. Misalnya bagaimana seorang Rob yang berusia 7 tahun memikirkan tentang proses terbentuknya gunung:

PewawancaraRob

 

Pewawancara

Rob

Pewawancara

Rob

 

: Bagaimanakah gunung terbentuk?: Tanah lumpur diambil dari luar dan ditaruh di gunung dan gunung pun terbentuk karena tanah itu.

 

: Siapa yang melakukannya?

: Perlu banyak orang untuk membuat gunung, setidaknya empat orang. Orang-orang itu menaruh tanah lumpur di gunung itu, dan mereka mengerjakannya sendiri

: Tapi bagaimana jika mereka ingin membuat gunung yang satunya lagi?

: Mereka meruntuhkan satu gunung dan kemudian mereka dapat membuat yang lebih indah

(Piaget, 1929 dalam Ormrod, 2009: 338)

Salah satu perspektif yang dapat ditawarkan adalah sketsa parsial Barsalou tentang simbol persepsi (dia melanjutkan dengan menunjukkan bagaimana bahkan konsep-konsep abstrak seperti kebenaran dapat dikonstruksi dari representasi perseptual), tapi apa yang saya uraikan cukupuntuk menunjukkan potensi untuk membangun dari representasi pendek yang ditemukan di otak untuk orang-orang yang dapat mendukung aktivitas kognitif yang lebih tinggi. Kandugan utama dalam konstruksinya adalah untuk menafsirkan jenis analisis kinerja system visual (dengan memiliki representasi neuron yang berbeda seperti stimuli bentuk dan warna) sebagai pelibatan kategorisasi dan konseptualisasi.

Kesimpulan

Berdasarkan sejumlah persfektifnya uraian dalam artikel ini, maka dapat disimpulkan beberapa hal sebagai berikut:

  1. Proses metakognisi dapat meningkatkan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran yang pada gilirannya dapat mengurangi scaffolding
  2. Proses metakognisi memungkinkan siswa menemukan sendiri cara terbaik dalam belajar, sehingga belajarnya lebih efektif.
  3. Keragaman karakteristik personal siswa dapat terakomodasi melalui proses metakognisi karena memungkinkan meningkatkan kemandirian dalam belajar.
  4. Guru perlu mengefektifkan bantuan dan bimbingan pada proses belajar siswa sehingga mereka dapat mengkustruksi pengetahuan yang benar dan tidak melakukan miskonsepsi.

Daftar Rujukan

Bellanca, J. (2011) 200+ Strategi dan proyek pemebelajaran aktif untuk melibatkan kecerdasan siswa. Jakarta: PT Indeks.

Betchel, W. (2008) Mental mechanisms philosophical perspective on cognitive neuroscience. New York and London: Routledge Taylor & Francis Group.

Collins, J., Insley, K., and Soler, J. (2001) Developing Pedagogy: Researching Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Gredler, M. E. (2011) Learning and instruction teori dan aplikasi. Edisi Keenam. Jakarta: Prenada Media Group.

Ireson, J. (2008) Learners, learning and educational activity. New York and London: Routledge Taylor & Francis Group.

Kementerian Pendidikan Nasional. (2003) Undang-Undang Sisdiknas No. 20 Tahun 2003: Jakarta.

Moore, A. (2000) Teaching and learning pedagogycurriculum and culture. New York and London: Routledge, Falmer Taylor & Francis Group.

Ormrod, J. E. (2009) Psikologi pendidikan: Membantu siswa tumbuh dan berkembang. Edisi Kenam. Jakarta: Erlangga

Malamed, C. (2007) Metacognition and learning: Strategies for instructional design. Retrieved Mei 04, 2014. [Online]. Avalilable at http://theelearningcoach.com/learning/metacognition-and-learning/

Read, J.R. (2004) Children’s misconception and conceptul change in science education. Retrieved April 05, 2014. [Online]. Available at http://acel.chem.usyd.edu.au/Conceptual-Change.cfm

Veenman, M.V.J., Van Hout-Wolters B. H. A. M. & Afflerbach, P. (2006) Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Amsterdam: Springer Science + Business Media, Inc

Optimalisasi Peran Guru dalam Pemenuhan Kebutuhan Belajar Siswa Melalui Strategi Metakognitif

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *