Pendidikan Sekolah Dasar

A. Tinjaun Kritis Pendidikan SD

Bagi seorang guru, khususnya guru SD diharapkan memiliki perspektif yang luas mengenai pendidikan, terutama dari sisi pandangan filosofisnya. Selama ini guru hanya dijejali dengan pemahaman akan teori-teori pendidikan dengan metode yang harus diterapkan dalam mencapai tujuan pendidikan atau pembelajaran yang dilakukannya. Pemahaman filsafat pendidikan sangat perlu dimiliki oleh guru sebagai induk pijakan dalam aktivitas pendidikan.

Hal ini sejalan dengan penggambaran Moore, 1997 (Komar: 134) mengenai model ilmu pendidikan yang diibaratkan sebagai bangunan yang lebih dari satu lantai. Di lantai paling atas dihuni oleh Filsafat Pendidikan, lantai bawahnya (tengah) dihuni oleh Ilmu Pendidikan, dan lantai dasar tempat berlangsungnya berbagai jenis kegiatan pendidikan.

Pandangan tersebut memberi isyarat bahwa guru tidak hanya perlu menguasai paraktek-praktek pendidikan (di lantai dasar), tetapi juga harus memahami teori-teori/ilmu pendidikan (di lantai tengah) sertai mengetahui dasar-dasar filsafat pendidikan yang dianutnya (di lantai atas), sehingga mereka memiliki wawasan yang komprehensif tentang perilaku pendidikannya serta memahami mengapa melakukan aktivitas pendidikan tersebut.

Setiap guru harus menjawab sejumlah pertanyaan berkaitan dengan profesinya antara lain: apakah pendidikan itu? apakah tujuannya? Mengapa mata pelajaran tersebut diajarkan dan bukan yang lain? Bagaimana mengajarkanya kepada siswa? Bagaimana cara mereka didisiplinkan dan dikendalikan? Siapa yang seharusnya dididik dan bagaimana manfaat pendidikan disebarluaskan (Moore, 1982: 15-16)

Pandangan tersebut mengindikasikan bahwa menjadi seorng guru bukan hanya larut dalam aktivitas seremonial di kelas setiap harinya, tetapi mereka harus tahu dasar aktivitas pendidikannya itu. Sebagai illustrasi, jika seorang guru merancang pembelajaran dengan menyusun RPP dan menetapkan langkah-langkah pembelajarannya namun tidak memahami mengapa harus melakukan langkah tersebut karena hanya mengadopsi sintaksis pembelajaran yang ada tanpa mengetahui dasar teori dan dasar filosofisny, maka guru tersebut ibarat “robot pembelajaran” di kelas, dan inilah fenomena yang terjadi sehingga agak sulit meningkatkan kompetensi guru karena kehilangan roh pergerakan (dasar filosofi aktivitasnya) tidak ada.

Menjadi guru yang baik juga tidak sekadar menunjukkan integritas dan nilai keperibadian, karena betapa banyak guru yang baik hatinya, tidak pemarah, tidak berkata keras, tidak suka menghukum, dan selalu tersenyum, tapi mereka kurang dapat menginspirasi siswa untuk berbuat lebih dari yang mereka berikan, seperti kata sebuah pepatah Cina bahwa: ”Guru yang pintar mengajari, dan Guru yang baik menginspirasi” (Faidi, 2013: 19). Akan tetapi, siswa dapat terinspirasi pada seorang guru jika ia merasa tertarik dan merasa bahwa informasi yang disampaikan guru pada saat mengajar adalah berharga (Suriasumantri, 2010: 30). Guru tidak hanya menjadi pengajar, tetapi juga mampu membangun motivasi untuk anak bangsa menjadi manusia pembelajar abadi (Arifin, 2012: 64).

Seorang guru hendaknya tidak memaksakan wibawa, gagasan atau pengetahuannya kepada seorang siswa, karena seorang siswa dituntut mengembangkan pemikirannya dengan berpikir secara kritis. Ini adalah suatu metode untuk meneruskan intelektulitasnya dan mengembangkan kebiasaan serta kekuatan mentalnya (Gandhi HW, 2011: 110).

Pandangan tersebut sejalan dengan pernyataan Hirst bahwa dasar (meskipun bukan satu-satunya) tujuan pendidikan adalah untuk mengembangkan pikiran. Pendidikan yang memenuhi tujuan ini ia sebut “liberal” Pikiran berkembang, katanya, dengan perolehan pengetahuan. Bahkan, pertumbuhan mental adalah tambahan pengetahuan: “Pencapaian pengetahuan adalah pengembangan pikiran terpenting-yaitu pikiran rasional keasadaran manusia-dalam aspek yang paling mendasar” Hal ini karena konsep pikiran dan pengetahuan yang “terkait secara logis ” sehingga pernyataan tentang pikiran “dalam aspek yang paling mendasar memerlukan sebuah pernyataan yang sesuai tentang pengetahuan, dan sebaliknya (Kneller G.F., 1984: 17)

Sejenak menoleh pada perpektif pendidikan, bahwa setiap peserta didik yang terlibat dalam proses pembelajaran sebagai subjek, memiliki karakteristik yang berbeda, yang dipengaruhi oleh bawaan sejak lahir, pendidikan keluarga, dan suasana lingkungan (masyarakat).

Pertanyaan lain yang harus dikemukakan adalah: Apakah keberhasilan seorang peserta didik seluruhnya karena faktor proses pembelajaran yang terjadi di sekolah? Sementara itu, masih terdapat 2 lembaga pendidikan lain yang turut memberi kontribusi pembentukan karakter anak, yakni keluarga dan lingkungan masyarakat.

Dalam banyak alasan, kebanyakan orang lebih menganut aliran pendidikan Konvergensi yang dirintis oleh William Stern (1871-1939) dibadingkan dengan aliran Nativisme yang tokoh utaanya adalah Arthur Schopenhaur (1788-1860) dan aliran Empirisme yang dirintis oleh John Locke (1704-1932). Hal ini disebabkan karena kedua aliran tersebut (Nativisme dan Empirisme) mempunyai kelemahan yakni sifatnya yang eksklusif dengan cirinya yang ekstrim berat sebelah.

Sebuah analogi sederhana dalam pendidikan keluarga, yakni umumnya orang tua mendidik anak menggunakan “kurikulum” yang sama, tapi hasil pendidikannya bisa berbeda yang dapat dilihat dari perilaku, pengetahuan dan kemampuan masing-masing anak berbeda. Demikian halnya jika seorang guru mengajar pada sekelompok peserta didik dengan melaksanakan pembelajaran berdasarkan kurikulum yang ada, apakah hasilnya pendidikannya sama? Fakta menunjukkan bahwa dengan proses yang sama pada sekelompok siswa yang diajar, maka produknya akan memiliki kemampuan yang berbeda. Jadi masalahnya ada dimana? Apakah kurikulum, peserta didik atau gurunya. Tentu untuk menjawab hal ini tentu butuh analisis yang sangat dalam, tapi menurut penulis bahwa faktor utama rendahnya kualitas pendidikan justru terletak pada sumber daya pendidiknnya (guru) dan kemudian rendahnya motivasi dan banyaknya faktor eksternal yang mempengaruhi peserta didiknya.

Beberapa fakta yang tak terbantahkan yang menyebabkan sulitnya mencapai kualitas pendidikan yang diharapkan berdasarkan Undang-Undang Sisdiknas No. 20 tahun 2003 dapat dilihat dari fenomena berikut:

  1. Banyak mahasiswa calon guru SD yang ada di LPTK dewasa ini, tidak lagi berorientasi pada penguasaan ilmu dan etika memperoleh ilmu, tetapi lebih berorientasi pada memperoleh nilai dengan simbol-simbol yang mengikuti predikat nilai tersebut untuk menjadi kebanggaannya.
  2. Kebanggaan orang tua yang jauh lebih besar pada anaknya yang memperoleh nilai yang tinggi, dan lalai mengkonfirmasi kualitas kemampuan anaknya berdasarkan nilai yang diperolehnya.
  3. Penyelenggara pendidikan lebih mengutamakan kuantitas dari pada kualitas.
  4. Sebagian mahasiswa FKIP yang menjadi calon guru tidak menunjukkan niat yang tulus untuk menjadi guru, sehingga perilaku kesehariannya tidak mencerminkan nilai-nilai keguruan, misalnya: dari cara berpakaian, pada saat ujian menyontek, diberi tugas oleh dosen minta orang lain yang kerjakan, kurang motivasi belajarnya.
  5. Tingkat penguasaan materi, terutama pada konsep-konsep tertentu sangat rendah, bahkan ditemukan banyak di antara mereka yang miskonsepsi.
  6. Kemampuan guru dalam merancang, melaksanakan dan mengevaluasi proses dan produk pembelajaran masih cukup rendah.
  7. Kebanyakan mahasiswa S1 yang tidak membuat sendiri skripsinya, tetapi pada umumnya hanya memesan pada biro jasa pembuatan skripsi, sehingga tidak memiliki uapaya berpikir kritis dan analitis dalam melihat suatu konteks (mereka kehilangan identitas sebagai pemikir).

Pembelajaran dengan format tematik integratif di SD adalah sebuah konsep ideal, dan melaksanakannya tidak semudah yang dibayangkan oleh pembuat kurikulum, dan dibutuhkan sosok seorang guru yang mumpuni dengan penguasaan konsep yang memadai.  Kontradiksi dengan harapan ini, masih sangat banyak guru yang keliru  konsepnya khususnya konsep IPA yang penulis selama ini temui, baik pada saat mengajar maupun pada saat menguji mahasiswa dengan materi ajar yang dijadikan penelitian tindakan kelas (PTK). Menurut hemat penulis, bahwa pembelajaran tematik integratif selayaknya diajarkan oleh tim guru konsep eksak dan dan non eksak, Hal ini didasarkan pada kenyataan selama ini bahwa minat penguasaan konsep guru selama ini relatif terbagi ada kedua kutub bidang tersebut. Sebagai illustrasi pembelajaran di SD, sulit rasanya menemukan profil seorang guru yang menguasai semua konsep pada 5 bidang ke-SDan.

Faktor lain yang menyebabkan kualitas pendidikan di Indonesia tidak kunjung beranjak naik karena sistem pendidikan kita lebih menghargai aspek administratif dibandingkan dengan subtantif.

Sebuah analogi sederhana, jika kurikulum diibaratkan sebuah handphone dengan segala fiturnya (fasilitasnya) yang akan digunakan oleh peserta didik dan diajarkan oleh guru dengan mempetimbangkan aspek-aspek berikut: 1) tidak boleh sms dan menelpon dengan cara yang tidak pantas, tidak boleh mengakses situs-situs yang yang tidak layak (afektif); 2) setiap siswa harus memahami dasar-dasar dan kegunaan tiap fitur yang disiapkan oleh provider (kognitif); dan 3) dan dapat menggunakannya dengan baik (psikomotorik).

Jika berdasar pada analogi di atas, maka kenyataan menunjukkan bahwa banyak pengguna handphone sekarang ini memiliki perangkat hp dengan kecangihan fitur yang dimilikinya, tapi fasilitas yang dapat digunakannya hanya sms dan call, padahal masih banyak fitur lain yang lebih bermanfaat tapi tidak diketahui cara penggunannya serta manfaat yang diperoleh jika menggunakannya. Jika seorang guru hanya bisa sms dan menelpon saja, maka agak sulit mengharapkan anak didiknya akan melebiihi kemampuan gurunya.

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) ibarat handphone dengan sisitem operasi dengan segala kelebihan yang dimiliki telah disanjung-sanjung pada masanya, dan dalam waktu kurang lebih 4 tahun dimanfaatkan oleh guru dalam mencapai tujuan pendidikan dan kini dianggap banyak kemampuannya yang harus diupgrade, maka disempurnakan menjadi sebuah smartphone yang sistem operasinya telah disempurnakan disertai pengembangan beberapa fitur dengan segala kecangihannya berupa Kurikulum 2013 sebagai “Smartcurriculum”.

Kecanggihan fitur-fitur smartphone dengan sistem integrasi fungsi sesungguhnya memberi kemudahan bagi pengguna (guru) dalam memanfaatkannya untuk mencapai tujuan, namun kadang hanya sebagian dari pengguna yang memahami pengoperasiannya secara utuh, bahkan terkadang sebagian anak (siswa) lebih kreatif mencoba-coba hingga kebablasan dalam penggunaanya. Inilah fenomena yang terjadi, dimana sebagian guru belum memahami sistem operasi dari suatu kurikulum yang berlaku, lalu kemudian muncul kurikulum versi baru, dan harus mulai dari dasar lagi.

Penyempurnaan kurikulum adalah hal yang pasti, seiring perkembangan zaman. Akan tetapi jika penggunanya tidak mampu menyesuaikan dengan kecepatan perubahan ini, maka dapat dipastikan bahwa peserta didik akan menjadi korban keganasan perubahan ini.

Pertanyaan berikutnya adalah mengapa produk (siswa berkarakter) tidak dihasilkan sesuai harapan, bukan kesalahan mutlak kurikulumnya, tetapi kemungkinan dari sisi tidak dimanfaatkannya sebagian fitur, artinya fiturnya ada tapi tidak dimanfaatkan dengan baik, sehingga yang paling penting sekarang ini adalah optimalisasi penggunaan fitur sambil mengembangkan versi terbaru yang lebih mudah penggunaanya.

B. Filsafat Kritis untuk Anak Sekolah Dasar?

Di tengah berbagai kasus korupsi yang menyerbu Indonesia, ada setitik harapan yang masih bisa dipegang, yakni harapan ke arah perubahan yang lebih baik, guna memberantas korupsi sampai ke akar-akarnya. Harapan itu adalah pendidikan. Reformasi paradigma dan institusional di dalam pendidikan Indonesia akan membawa perubahan amat besar bagi bangsa ini.

Tentu saja, reformasi pendidikan (paradigma sekaligus institusi) adalah sebuah langkah besar. Kita perlu untuk membuat langkah kecil yang nyata, guna memulai proyek raksasa yang amat penting ini. Salah satunya, sebagaimana ditawarkan oleh Lydon (2013) di konteks Irlandia dalam artikelnya yang berjudul It’s time to start teaching philosophy as a formal subject in our secondary schools, adalah mencoba mengajarkan filsafat kritis formal sebagai salah satu mata pelajaran wajib untuk sekolah dasar. Ia yakin, dan saya sependapat dengannya, bahwa langkah ini akan secara langsung meningkatkan kualitas pemikiran anak-anak muda.

Lydon memberikan contoh yang menarik. Belajar berpikir tanpa belajar filsafat sama seperti belajar bahasa. Setiap orang akan melakukannya (berpikir dan juga berbahasa), tapi mereka akan melakukannya secara buruk. Filsafat dalam hal ini mendorong orang untuk secara sadar mengembangkan kemampuan manusia untuk bernalar jernih, guna membuat keputusan-keputusan penting dalam hidup sehari-hari. Saya rasa, nalar argumen yang sama juga pas untuk situasi Indonesia.

Hal ini menjadi semakin penting, terutama jika kita melihat, bagaimana petinggi politik di berbagai negara, juga di Indonesia, membuat keputusan-keputusan penting yang mempengaruhi kehidupan masyarakat luas. Hal-hal mendasar untuk manusia, seperti pendidikan dan kesehatan yang layak, tidak dipikirkan secara mendalam. Pola pikir jangka pendek, yang berfokus untuk mendapatkan keuntungan jangka pendek, mengakar di dalam pola pikir para pembuat kebijakan politik di negeri kita. Akibatnya jelas: krisis di berbagai bidang.

Di samping itu, filsafat juga mengajak orang untuk merambah ke area-area pemikiran baru. Artinya, filsafat mendorong kreativitas berpikir. Jelas, ilmuwan dan para pembuat kebijakan politik membutuhkan kreativitas berpikir, supaya bisa menyelesaikan masalah-masalah kehidupan dengan cara-cara yang brilian. Lebih dari itu, filsafat juga menyuntikan kesadaran etis, sehingga orang mampu menimbangkan apa yang baik dan apa yang buruk secara seimbang dengan akal sehatnya, sebelum mengambil keputusan.

Filsafat, sebagaimana dinyatakan oleh Lydon, “mengajarkan siswa untuk mengajukan pemikiran mereka dengan cara-cara yang bisa diterima secara umum, inilah dasar untuk ruang publik yang sehat.” Pola semacam ini dengan mudah ditemukan di Jerman, Prancis, dan Inggris, dimana filsafat adalah bagian penting dari sistem pendidikan yang ada. Di Indonesia, filsafat itu benda asing yang dianggap jahat, karena dianggap bertentangan dengan agama. Tidak ada pandangan yang lebih dangkal dan merusak dari pemahaman, bahwa filsafat itu merusak.

Orang Indonesia tergila-gila dengan agama. Akibatnya, akal sehat mereka tidak lagi dipakai, dan menyerahkan diri dan hidupnya semata pada ajaran agama. Padahal, ajaran agama itu dibuat di masa lalu, dan seringkali tidak lagi cocok tafsirannya dengan situasi hidup manusia yang semakin rumit. Pola pikir dangkal dan jangka pendek juga meracuni kehidupan beragama bangsa kita, sehingga menghasilkan mentalitas tidak toleran, fanatik, dan mengemis yang seringkali diberi pembenaran dengan alasan-alasan religius.

Orang Indonesia juga latah dengan ilmu pengetahuan. Kita ingin seperti bangsa-bangsa Eropa dan Amerika, yang melakukan pendidikan ilmu pengetahuan (sains) dengan intensif. Namun, sains tanpa filsafat itu bagaikan nasi tanpa garam, tidak punya daya gigit dan daya kritis untuk mengolah diri, guna menemukan terobosan-terobosan baru yang bermakna dan berguna. Jelas, menurut saya, filsafat (filsafat kritis-bukan filsafat agama tertentu) harus menjadi bagian penting dari sistem pendidikan kita sedini mungkin.

Filsafat mendorong orang untuk melihat krisis sebagai kemungkinan untuk perubahan besar. Sebagai langkah awal yang nyata, menyuntikan filsafat kritis sebagai bagian formal dari sekolah dasar memberi keuntungan kultural yang besar bagi bangsa Indonesia. Anak-anak di usia dini mereka akan berjumpa sekaligus terinspirasi dari pemikiran-pemikiran terbesar sepanjang sejarah peradaban manusia. Harapannya, mereka juga akan membentuk pemikiran-pemikiran besar yang baru, supaya bisa menjadikan dunia tempat yang lebih baik bagi semua orang.

Anak-anak pada dasarnya punya kemungkinan besar untuk menghasilkan ide-ide baru, karena pikiran mereka belum dipenuhi dengan trauma dan kekecewaan yang mengaburkan kejernihan bernalar. Pendidikan yang bermutu (yang kritis, etis, dan kreatif) untuk mereka pada usia sedini mungkin adalah kunci kemajuan bangsa kita. Dalam arti ini, pendidikan mengajarkan orang untuk berpikir mandiri dengan akal sehat mereka, tanpa dijajah oleh apa kata orang di luar dirinya (tradisi, budaya, agama). Filsafat kritis sebagai bagian dari mata pelajaran adalah langkah awal untuk mewujudkan itu.

Jelas, Fakultas Filsafat (Kritis) harus diperbanyak jumlah di Indonesia, guna mengembangkan cara berpikir filsafat sekaligus menghasilkan tenaga-tenaga pengajar untuk langkah ini. Fakultas Filsafat yang ada perlu didukung, supaya bisa berkembang lebih jauh. Ibaratnya, filsafat adalah tanah subur tempat lahirnya kreativitas dan kesadaran etis kita sebagai manusia yang dewasa dan mampu bernalar dengan akal sehat. Tak ada investasi ke masa depan yang lebih penting, daripada mendukung langkah ini, bukan? http://rumahfilsafat.com/2013/08/24/filsafat-kritis-untuk-sanak-sekolah-dasar/

C. Landasan Filosofis Pendidikan Dasar

Berbicara filsafat pendidikan dasar berarti berbicara pemikiran tentang sesuatu yang mendalam dalam pendidikan dasar, karena pada hakikatnya filsafat pendidikan dasar berarti juga membicarakan tentang hakikat manusia yang harus dididik dalam tingkat Pendidikan Dasar. Filasat pendidikan adalah pemikiran yang mendalam tentang pendidikan, karena filsafat pendidikan adalah bagian dari filsafat yaitu berpikir tentang sesuatu yang tidak ada data empirisnya. Dalam filsafat pendidikan dibicarakan tentang hakikat manusia, hakikat manusia yang mendidik di Pendidikan Dasar (Tafsir, 2008)

Ada dua konsep hakikat manusia dalam filsafat, filsafat barat dan Islam. Menurut filsafat barat, konsep manusia itu ada dua “hayawan dan natiq” dengan kata lain jasmani dan rohani. Menurut Aristoteles manusia itu “Human Rationale” artinya manusia yang punya pikir. Menurut Socrates manusia itu “Animal Rationale” manusia yang punya akal untuk berpikir.

Dalam konsep Islam, wujud manusia itu ada tiga “Hawayan, Natiq dan Akal” Ibaratnya manusia itu segitiga sama kaki. Ada tiga komponen dalam diri manusia yang harus dikembangkan secara proporsional, artinya harus sesuai dengan kebutuhan dari masing-masing komponen atau sesuai dengan perkembangan dan pertumbuhan dari manusia itu sendiri. Jadi apa yang harus lebih dulu di isi atau dididik rohani, akal atau jasmani. Inti harus diisi sesuai dengan kebutuhannya, jangan sampai ketiga inti diisi secara bersamaan karena tidak sesuai dengan fitrah manusia.

Belajar tentang manusia di Pendidikan Dasar sama halnya dengan belajar tentang hakikat manusia itu sendiri. Bagi kita konsep Islam lebih tepat dan sesuai dengan filsafat manusia itu sendiri. Bagi kita konsep Islam lebih tepat dan sesuai dengan falsafah hidup umat muslim. Ada tiga hal yang sangat esensial dalam konsep ini: Rohani adalah sesuatu yang akan kembali ke Tuhan dan akan diminta pertanggungjawabannya kelak nanti di akhirat. Sementara Jasmani sesuatu yang berwujud fisik, itu berada dalam tanah dan Akal, ada di kepala sebagai suatu kelebihan manusia dari makhluk lain sebagai ciptaan Tuhan.

Dalam filsafat barat, hanya ada dua hal yang esensial yaitu jasmani dan rohani. Kita tahu, akal disimpan di kepala, lalu rohani di mana? Adakah wujud rohani? Dalam filsafat Barat tidak dipelajari karena sulit dipahami. Karena rohani hanya bisa dipelajari dalam agama, dan rohani juga hanya bisa dipelajari dengan akal. Sehingga bisa dipahami menurut agama dan tidak dalam filsafat. Akal yang hebat mengakui adanya rohani. Jika kita pelajari filsafat Immanuel Kant, dia meyakini keberadaan Tuhan dan Akal, JJ. Rousseau saja tidak disebut filosof besar karena tidak paham buku Kant, dan kita juga jangan sampai memahami filsafatnya Mark dengan “Atheis”nya, menurut filsafatnya “Tuhan tidak hidup dalam hati manusia dan tidak berpengaruh terhadap hidup manusia.”

Menurut Kant, keberadaan Tuhan itu Antinomi. Keberadaan Tuhan sama porsinya secara aqliyah dengan ruang dan waktu. Lalu waktu itu apa? Ruang itu apa? Sejak kapan ada ruang dan waktu? Jika didefinisikan, waktu adalah masa di mana tempat makhluk itu hidup, atau jarak antara dua kejadian. Sedangkan ruang merupakan jarak antara dua benda. Ibu Taimiyah mengakui adanya waktu. Waktu itu Wal awwalu wal akhiru, jika demikian kedudukannya sama dengan Tuhan. Mengkaji ruang dan waktu tidak ada ujungnya. Istilah “Antinomi”, sesuatu itu bisa dibuktikan dengan argumen yang sama kuatnya. Kant berkata “Berikan sekeranjang argumen tentang keberadaan Tuhan, maka aku akan membawa sekeranjang argumen tentang ketidakberadaan Tuhan”, argumen tentang filsafat Barat dan islam jika dipahami secara falsafi akan memiliki argumen yang keduanya sama kuat.

Kembali ke hakikat manusia, manusia itu apa? Hewan itu apa? Bagaimana dengan malaikat? Konsekuensinya dari ketiga komponen terhadap filsafat pendidikan itu apa? Apakah malaikat berakal? Memahami malaikat tidak bisa dijawab dengan akal saja, karena merupakan sesuatu hal yang spekulatif yang harus diyakini dengan hati dan agama. Dalam filsafat ada senjata bagi orang untuk berargumen, sehingga filsafat bisa diterima banyak orang. Karena dengan logika filosof bisa berkomunikasi tanpa data, tetapi punya ukuran atau acuan.

Dengan berpikir merupakan kunci “berlogika” dan “akal” sebagai alat untuk berpikir secara logis artinya berpikir yang masuk akal. Begitu pula berpikir tentang hakikat manusia, di mana manusia adalah makhluk yang ada jasmani, rohani dan akal, yaitu makhluk yang punya pemikiran yang masuk akal. Jika manusia itu jasmani, rohani dan akal, inti dari diri manusia itu apa? Jika ketiga komponen itu inti, membuktikan bahwa manusia itu sudah dididik. Jika intinya satu maka manusia akan mudah dididik.

Jadi yang paling hakiki dari manusia itu adalah “Rohani”. Sehingga bisa fokus dalam pendidikan. Logikanya inti itu bagus untuk mendapat pendidikan lebih dulu, sehingga inti yang lain mengikuti sesuai dengan porsinya. Kita sadar kinerja rohani lebih diutamakan. Segala ide dan perbuatan tergantung kepada kinerja rohani. Dalam dunia sufi ada “qolbu” yang menggerakkan setiap gerak-gerik manusia.

Seulas Kata Tentang HAKIKAT MANUSIA Sebagai umat muslim, hendaknya kita cenderung kepada filsafat dalam Islam, yang meyakini bahwa manusia memiliki tiga komponen, “Jasmani, Rohani dan Akal”. Ketiga komponen tersebut akhirnya akan kembali kepada sang khaliq untuk mempertanggungjawabkan kinerja ketiga komponen dari hakikat manusia di akhirat kelak.

Meskipun Imanuel Kant meyakini bahwa rohani sulit dijelaskan, karena dalam manusia ada instansi lain yaitu “rohani” yang sulit dijelaskan seperti halnya malaikat. Karena dalam Islam malaikat bisa diyakini dengan hati dalam agama. Sementara filsafat tidak meyakini adanya akal untuk berpikir dalam meyakini adanya sesuatu hal yang sifatnya gaib atau supranatural.

Manusia sebagai wujud dari komponen Jasmani, Rohani, dan Akal merupakan makhluk yang memiliki pemikiran yang masuk akal. Karena manusia memiliki tiga inti yang harus dipersiapkan untuk dididik. Dalam Islam tiga hal yang esensial merupakan modal utama dalam mempersiapkan manusia yang sempurna dunia akhirat. Hal yang sangat mendasar dalam mempersiapkan manusia yang sempurna menurut konsep Islam adalah “Pendidikan”. Dengan pendidikan manusia menjadi sadar akan fungsi dan tugas dirinya sebagai makhluk ciptaan Tuhan, sehingga faham tentang hakikat hidup.

Adanya pendidikan, mendorong manusia untuk menggunakan akal, berpikir secara logis, meyakini segala sesuatu yang berasal dari Tuhan. Dengan rohani manusia memiliki rasa peka, empati dan yakin terhadap kebenaran. Logikanya “rohani” merupakan inti yang paling tepat untuk didahulukan dalam mendapatkan pendidikan.

Dalam istilah “Antinomi” keberadaan Tuhan identik dengan ruang dan waktu. Jika demikian kedudukan tuhan sama dengan ruang dan waktu, karena dalam filsafat ruang dan waktu itu tidak terbatas. Sementara dalam konsep Islam, ruang itu adalah makhluk, waktu juga merupakan makhluk Tuhan, posisinya sejajar dengan manusia sebagai makhluk ciptaan Tuhan. Sehingga ruang dan waktu dikendalikan oleh sang Khaliq, dan setiap makhluk harus tunduk terhadap aturan baku dari sang Khaliq. Meskipun manusia diberi kebebasan dalam merubah ketentuan yang telah ditentukan Tuhan dalam hidupnya dengan menggunakan akal dan pikirannya sebagai kerjasama antara jasmani dan rohani dalam memberikan yang terbaik untuk diri dan Tuhannya melalui Pendidikan.

D. Pentingnya Landasan Filsafat Ilmu Pendidikan Bagi Pendidikan

Terdapat cukup alasan yang baik untuk belajar filsafat, khususnya apabila ada pertanyaan-pertanyaan rasional yang tidak dapat atau seyogyanya tidak dijawab oleh ilmu atau cabang ilmu-ilmu. Misalnya: apakah yang dimaksud dengan pengetahuan, dan/atau ilmu? Dapatkah kita bergerak ke kiri dan kanan di dalam ruang tetapi tidak terikat oleh waktu? Masalah yang dibahas dalam makalah ini adalah sekitar pendidikan dan ilmu pendidikan. Kiranya kegiatan pendidikan bukanlah sekedar gejala sosial yang bersifat rasional semata mengingat kita mengharapkan pendidikan yang terbaik untuk bangsa Indonesia, lebih-lebih untuk anak-anak kita masing-masing; ilmu pendidikan secara umum tidak begitu maju ketimbang ilmu-ilmu sosial dan biologi tetapi tidak berarti bahwa ilmu pendidikan itu sekedar ilmu atau suatu studi terapan berdasarkan hasil-hasil yang dicapai oleh ilmu-ilmu sosial dan atau ilmu perilaku.

Pertanyaan yang timbul yaitu: apakah teori-teori pendidikan dapat atau telah tumbuh sebagai ilmu ataukah hanya sebagian dari cabang filsafat dalam arti filsafat sosial ataupun filsafat kemanusiaan?

1. Pendidikan Sebagai Kegiatan Ilmu dan Seni

Masalah pendidikan mikro yang menjadi focus disini khususnya ialah dasar dan landasan pendidikan serta landasan ilmu pendidikan yaitu manusia atau sekelompok kecil manusia dalam fenomena pendidikan.

a. Pendidikan dalam Praktek Memerlukan  teori

Alangkah pentingnya kita berteori dalam praktek di lapangan pendidikan karena pendidikan dalam praktek harus dipertanggungjawabkan. Tanpa teori dalam arti seperangkat alasan dan rasional yang konsisten dan saling berhubungan maka tindakan-tindakan dalam pendidikan hanya didasarkan atas alasan-alasan yang kebetulan, seketika dan aji mumpung. Hal itu tidak boleh terjadi karena setiap tindakan pendidikan bertujuan menunaikan nilai yang terbaik bagi peserta didik dan pendidik. Bahkan pengajaran yang baik sebagai bagian dari pendidikan selain memerlukan proses dan alasan rasional serta intelektual juga terjalin oleh alasan yang bersifat moral. Sebabnya ialah karena unsur manusia yang dididik dan memerlukan pendidikan adalah makhluk manusia yang harus menghayati nilai-nilai agar mampu mendalami nilai-nilai dan menata perilaku serta pribadi sesuai dengan harkat nilai-nilai yang dihayati itu.

Kita baru saja menyaksikan pendidikan di Indonesia gagal dalam praktek berskala makro dan mikro yaitu dalam upaya bersama mendalami, mengamalkan dan menghayati Pancasila. Lihatlah bagaimana usaha nasional besar-besaran selama 20 tahun (1978-1998) dalam P-7 (Pembinaan Pendidikan Pelaksanaan Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila) berakhir kita nilai gagal menyatukan bangsa untuk memecahkan masalah nasional suksesi kepresidenan secara damai tahun 1998, setelah krisis multidimensional melanda dan memporakporandakan hukum dan perekonomian negara mulai pertengahan tahun 1997, bahkan sejak 27 Juli 1996 sebelum kampanye Pemilu berdarah tahun 1997. itu adalah contoh pendidikan dalam skala makro yang dalam teorinya tidak pas dengan Pancasila dalam praktek diluar ruang penataran. Mungkin penatar dan petatar dalam teorinya ber-Pancasila tetapi didalam praktek, sebagian besar telah cenderung menerapkan Pancasila Plus atau Pancasila Minus atau kedua-duanya. Itu sebabnya harus kita putuskan bahwa P-7 dan P-4 tidak dapat dipertanggungjawabkan, setidak-tidaknya secara moral dan sosial. Mari kita kembali berprihatin sesuai ucapan Dr. Gunning yang dikutip Langeveld (1955).

“Praktek tanpa teori adalah untuk orang idiot dan gila, sedangkan teori praktek hanya untuk orang-orang jenius”.

Ini berarti bahwa sebaiknya pendidikan tidak dilakukan kecuali oleh orang-orang yang mampu bertanggung jawab secara rasional, sosial dan moral. Sebaliknya apabila pendidikan dalam praktek dipaksakan tanpa teori dan alasan yang memadai maka hasilnya adalah bahwa semua pendidik dan peserta didik akan merugi. Kita merugi karena tidak mampu bertanggung jawab atas esensi perbutan masing-masing dan bersama-sama dalam pengamalan Pancasila. Pancasila yang baik dan memadai, konsisten antara pengamalan (lahiriah) dan penghayatan (psikologis) dan penataan nilai secara internal. Dalam hal ini kita bukan menyaksikan kegiatan (praktek) pendidikan tanpa dasar teorinya tetapi suatu praktek pendidikan nasional tanpa suatu teori yang baik.

b. Landasan Sosial dan Individual Pendidikan

Pendidikan sebagai gejala sosial dalm kehidupan mempunyai landasan individual, sosial dan cultural. Pada skala mikro pendidikan bagi individu dan kelompok kecil beralngsung dalam skala relatif tebatas seperti antara sesama sahabat, antara seorang guru dengan satu atau sekelompok kecil siswanya, serta dalam keluarga antara suami dan isteri, antara orang tua dan anak serta anak lainnya. Pendidikan dalam skala mikro diperlukan agar manusia sebagai individu berkembang semua potensinya dalam arti perangkat pembawaanya yang baik dengan lengkap. Manusia berkembang sebagai individu menjadi pribadi yang unik yang bukan duplikat pribadi lain. Tidak ada manusia yang diharap mempunyai kepribadian yang sama sekalipun keterampilannya hampir serupa. Dengan adanya individu dan kelompok yang berbeda-beda diharapkan akan mendorong terjadinya perubahan masyarakat dengan kebudayaannya secara progresif. Pada tingkat dan skala mikro pendidikan merupakan gejala sosial yang mengandalkan interaksi manusia sebagai sesama (subyek) yang masing-masing bernilai setara. Tidak ada perbedaan hakiki dalam nilai orang perorang karena interaksi antar pribadi (interpersonal) itu merupakan perluasan dari interaksi internal dari seseorang dengan dirinya sebagai orang lain, atau antara saya sebagai orang kesatu (yaitu aku) dan saya sebagai orang kedua atau ketiga (yaitu daku atau-ku; harap bandingkan dengan pandangan orang Inggris antara I dan me).

Pada skala makro pendidikan berlangsung dalam ruang lingkup yang besar seperti dalam masyarakat antar desa, antar sekolah, antar kecamatan, antar kota, masyarakat antar suku dan masyarakat antar bangsa. Dalam skala makro masyarakat melaksanakan pendidikan bagi regenerasi sosial yaitu pelimpahan harta budaya dan pelestarian nilai-nilai luhur dari suatu generasi kepada generasi muda dalam kehidupan masyarakat. Diharapkan dengan adanya pendidikan dalam arti luas dan skala makro maka perubahan sosial dan kestabilan masyarakat berangsung dengan baik dan bersama-sama. Pada skala makro ini pendidikan sebagai gejala sosial sering terwujud dalam bentuk komunikasi terutama komunikasi dua arah. Dilihat dari sisi makro, pendidikan meliputi kesamaan arah dalam pikiran dan perasaan yang berakhir dengan tercapainya kemandirian oleh peserta didik. Maka pendidikan dalam skala makro cenderung dinilai bersifat konservatif dan tradisional karena sering terbatas pada penyampaian bahan ajar kepada peserta didik dan bisa kehilangan ciri interaksi yang afektif.

c. Teori Pendidikan Memadu Jalinan Antara Ilmu dan Seni

Adanya aspek-aspek lahiriah, psikologis dan rohaniah seperti disebut tadi mengisyaratkan bahwa manusia dalam fenomena (situasi) pendidikan adalah paduan antara manusia sebagai sebagai fakta dan manusia sebaai nilai. Tiap manusia bernilai tertentu yuang bersifat luhur sehingga situasi pendidikan memiliki bobot nilai individual, sosial dan bobot moral. Itu sebabnya pendidikn dalam praktek adalah fakta empiris yang syarat nilai berhubung interaksi manusia dalam pendidikan tidak hanya timbal balik dalam arti komunikasi dua arah melainkan harus lebih tinggi mencapai tingkat maniusiawi seperti saya atau siswa mendidik diri sendiri atas dasar hubungan pribadi dengan pribadi (higher order interactions) antar individu dan hubungan intrapersonal secara afektif antara saya (yaitu I) dan diriku (diri sendiri yaitu my self atau the self).

Adapun manusia sebagai fakta empriris tentu meliputi berbagai variabel dan hubungan variabel yang terbatas jumlahnya dalam telaah deskriptif ilmu-ilmu. Sedangkan jumlah variabelnya amat banyak dan hubungan-hubungan antara variabel amat kompleks sifatnya apabila pendidik memelihara kualitas interaksinya dengan peserta didik secra orang perorang (personal).

Sepeti dikatakan tentang siswa belajar aktif oleh Phenix (1958:40), yaitu : “It possible to conceive of teacher and student as one and same person and the self taught person as one who direct his own development through an internal interaction between the self as I and the self as me on the other hand, it is usual for one teacher to teach many students simultaneously. In that even the quality oef the interaction may become generalized and impersonal, or it may, by appropriate means, retain its person to person character. Artinya sift manusiawi dari pendidikan (manusia dalam pendidikan) harus terpelihara demi kualitas proses dan hasil pendidikan. Pemeliharaan itulah yang menuntut agar pendidik siap untuk bertindak sewaktu-waktu secara kreatif (berkiat menciptakan situasi yang pas, apabila perlu. Misalnya atas dasar diagnostik klinis) sekalipun tanpa prognosis yang lengkap namun utamanya berdasarkan sikap afektif bersahabat terhadap terdidik. Kreativitas itu didasarkan kecintaan pendidik terhadap tugas mendidik dan mengajar, itu sebabnya gejala atau fenomena pendidikan tidak dapat direduksi sebagai gejala sosial atau gejala komunikasi timbal balik belaka. Apabila ilmu-ilmu sosial atau behavioral mampu menerapkan pendekatan dan metode ilmiah (Pearson, 1900) secara termodifikasi dalam telaah manusia melalui gejala-gejala sosial, apakah ilmu pendidikan harus bertindak serupa untuk mengatasi ketertinggalan- nya khususnya ditanah air kita ?Atau seperti dikatakan secara ilmiah oleh NL. Gage (1978:20), “Scientific method can contribute relationships between variaboles, taken two at a time and even in the form of interactions, three or perhaps four or more at a time. Beyond say four, the usefulness of what science can give the teacher begins to weaken, because teacher cannot apply, at least not without help and not on the run, the more complex interactions. At this point, the teacher as an artist must step in and make clinical, or artistic, judgement about the best ways to teach.”

Pendidik memang harus bertindak pada latar mikro termasuk dalam kelas atau di sekolah kecil, mempengaruhi peserta didik dan itu diapresiasi oleh telaah pendidikan berskala mikro, yaitu oleh paedagogik (teoritis) dan andragogi (suatu pedagogic praktis). Itu sebabnya ilmu pendidikan harus lebih inklusif daripada pengajaran (yang makro) lebih utama daripada mengajar dan mendidik. Bahkan kegiatan pengajaran disekolah memerlukan perencanaan dalam arti penyusunan persiapan mengajar. Dalam pandangan ilmu pendidikan yang otonom, ruang lingkup pengajaran tidak dengan sendirinya mencakup kegiatan mendidik dan mengajar.

Atas dasar pokok-pokok pikiran tentang aspek lahiriah, psikologis dan rohaniah dari manusia dalam fenomena pendidikan maka pendidikan dalam praktek haruslah secara lengkap mencakup bimbingan, mendidik, mengajar dan pengajaran. Dalam fenomena yang normal peserta didik dapat didorong aga belajar aktif melalui bimbingan dan mengajar. Tetapi adakalanya dalam situasi kritis siswa perlu meniru cara guru yang aktif belajar sendiri. Itu sebabnya perundang-undangan pendidikan kita sebenarnya perlu diluruskan, pada satu sisi agar upaya mendidik terjadi dalam keluarga secara wajar, disisi lain agar pengajaran disekolah meliputi dimensi mendidik dan mengajar. Lagi pula bahwa diferensisasi dan fungsi sekolah sebagai lembaga pendidikan perlu ditentukan utamanya harus melakukan pengajaran dan mengelola kurikulum formal sebagai aspek spesialisasinya agar beroperasi efisien.

Maka konsep pendidikan yang memerlukan ilmu dan seni ialah proses atau upaya sadar antar manusia dengan sesama secara beradab, dimana pihak kesatu secara terarah membimbing perkembangan kemampuan dan kepribadian pihak kedua secara manusiawi yaitu orang perorang. Atau bisa diperluas menjadi makro sebagai upaya sadar manusia dimana warga maysrakat yang lebih dewasa dan berbudaya membantu pihak-pihak yang kurang mampu dan kurang dewasa agar bersama-sama mencapai taraf kemampuan dan kedewasaan yang lebih baik (Phenix, 1958:13), Buller, 1968:10). Gurubelum tentu aktif belajar, mengingat definisi pendidikan yang makro, yaitu: “Pendidikan ialah usaha sadar untuk mempersiapkan peserta didik melalui kegiatan bimbingan, pengajaran dan atau latihan bagi peranannya dimasa yang akan dating”. Kiranya konsep pendidikan yang demikian yang demikian kurang mampu memberi isi kepada tujuan dan semangat Bab XIII UUD 1945 yang merujuk bidang pendidikan sebagai amanah untuk mewujudkan keterkaitan erat antara sistem pengajaran nasional dengan kebudayaan kebangsaan. Karena itu dalam lingkup pendidikan menurut skala mikro dan abstark yang lebih makro, pendidik harus juga peduli dengan aspek etis (moral) dan estetis dari pengalamannya berinteraksi dengan peserta didik selain aspek pengetahuan, kebenaran dan perilaku yang disisyaratkan oleh konsep pendidikan menurut undang-undang tadi. Hal ini sesuai dengan pandangan Ki Hajar Dewantara (1950) sebagai berikut: “Taman Siswa mengembangkan suatu cara pendidikan yang tersebut didalam Among dan bersemboyan ‘Tut Wuri Handayani’ (mengikuti sambil mempengaruhi). Arti Tut Wuri aialah mengikuti, namun maknanya ialah mengikuti perkembangan sang anak dengan penuh perhatian berdasarkan cinta kasih dan tanpa pamrih, tanpa keinginan menguasai dan memaksa, dan makna Handayani ialah mempengaruhi dalam arti merangsang, memupuk, membimbing, memberi teladan gar sang anak mengembngkan pribadi masing-masing melalui disiplin pribadi”. Demikian bagi Ki Hajar Dewantara pendidikan pada skala mikro tidak terlepas dari pendidikan dalam arti makro, bahkan disipilin pribadi adalah tujuan dan cara dalam mencapai disiplin yang lebih luas. Ini berarti bahwa landasan pendidikan terdapat dalam pendidikan itu sendiri, yaitu factor manusianya. Dengan demikian landasan-landasan pendidikan tidak mesti dicari diluar fenomena (gejala) pendidikan termasuk ilmu-ilmu lain dan atau filsafat tertentu dari budaya barat. Oleh karena itu data ilmu pendidikan tidak tergantung dari studi ilmu psikologi., fisiologi, sosiologi, antropologi ataupun filsafat. Lagi pula konsep pengajaran (yang makro) berdasarkan kurikulum formal tidak dengan sendirinya bersifat inklusif dan atau sama dengan mengajar. Bahkan dalam banyak hal pengajaran itu tergantung hasilnya dari kualitas guru mengajar dalam kelas masing-masing. Sudah barang tentu asas Tut Wuri Handayani tidak akan menjadikan pengajaran identik dengan sekedar upaya sadar menyampaikan bahan ajar dikelas kepada rombongan siswa mengingat guru harus berhamba kepada kepentingan siswanya.

2. Dasar-dasar Ilmu Pendidikan

Uraian di atas mengisyaratkan terhadap dasar-dasar pendidikan bahwa praktek pendidikan sebagai ilmu yang sekedar rangkaian fakta empiris dan eksperimental akan tidak lengkap dan tidak memadai. Fakta pendidikan sebagai gejala sosial tentu sebatas sosialisasi dan itu sering beraspirasi daya serap kognitif dibawah 100 % (bahkan 60 %). Sedangkan pendidikan nilai-nilai akan menuntut siswa menyerap dan meresapi penghayatan 100 % melampaui tujuan-tujuan sosialisasi, mencapai internaliasasi (mikro) dan hendaknya juga enkulturasi (makro). Itulah perbedaan esensial antara pendidikan (yang menjalin aspek kognitif dengan aspek afektif) dan kegiatan mengajar yang paling-paling menjalin aspek kognitif dan psikomotor. Dalam praktek evaluasinya kegiatan pengajaran sering terbatas targetnya pada aspek kognitif. Itu sebabnya diperlukan perbedaan ruang lingkup dalam teori antara pengajaran dengan mengajar dan mendidik.

Adapun ketercapaian untuk daya serap internal mencapai 100 % diperlukn tolong menolong antara sesama manusia. Dalam hal ini tidak ada orang yang selalu sempurna melainkan bisa terjadi kemerosotan yang harus diimbangi dengan penyegaran dan kontrol sosial. Itulh segi interdependensi manusia dalam fenomena pendidikan yang memerlukan kontrol sosial apabila hendak mencegah penurunan pengamalan nlai dan norma dibawah 100%.

a. Pedagogik sebagai ilmu murni menelaah fenomena pendidikan

Jelaslah bahwa telaah lengkap atas tindakan manusia dalam fenomena pendidikan melampaui kawasan ilmiah dan memerlukan analisis yang mandiri atas data pedagogic (pendidikan anak) dan data andragogi (Pendidikan orang dewasa). Adapun data itu mencakup fakta (das sein) dan nilai (das sollen) serta jalinan antara keduanya. Data factual tidak berasal dari ilmu lain tetapi dari objek yang dihadapi (fenomena) yang ditelaah Ilmuwan itu (pedagogi dan andragogi) secara empiris. Begitu pula data nilai (yang normative) tidak berasal dari filsafat tertentu melainkan dari pengalaman atas manusia secara hakiki. Itu sebabnya pedagogi dan andragogi memerlukan jalinan antara telaah ilmiah dan telaah filsafah. Tetapi tidak berarti bahwa filsafat menjadi ilmu dasar karena ilmu pendidikan tidak menganut aliran atau suatu filsafat tertentu.

Sebaliknya ilmu pendidikan khususnya pedagogic (teoritis) adalah ilmu yang menysusun teori dan konsep yang praktis serta positif sebab setiap pendidik tidak boleh ragu-ragu atau menyerah kepada keragu-raguan prinsipil. Hal ini serupa dengan ilmu praktis lainnya yang mikro dan makro. Seperti kedokteran, ekonomi, politik dan hukum. Oleh karena itu pedagogic (dan telaah pendidikan mikro) serta pedagogic praktis dan andragogi (dan telaah pendidikan makro) bukanlah filsafat pendidikan yang terbatas menggunakan atau menerapkan telaah aliran filsafat normative yang bersumber dari filsafat tertentu. Yang lebih diperlukan ialah penerapan metode filsafah yang radikal dalam menelaah hakikat peserta didik sebagai manusia seutuhnya.

Implikasinya jelas bahwa batang tubuh (body of knowledge) ilmu pendidikan haruslah sekurang-kurangnya secara mikro mencakup:

  • Relasi sesama manusia sebagai pendidik dengan terdidik (person to person relationship)
  • Pentingnya ilmu pendidikan memepergunakan metode fenomenologi secara kualitatif.
  • Orang dewasa yang berpran sebagai pendidik (educator)
  • Keberadaan anak manusia sebagai terdidik (learner, student)
  • Tujaun pendidikan (educational aims and objectives)
  • Tindakan dan proses pendidikan (educative process), dan
  • Lingkungan dan lembaga pendidikan (educational institution)

Itulah lingkup pendidikan yang mikroskopis sebagai hasil telaah ilmu murni ilmu pendidikan dalam arti pedagogic (teoritis dan sistematis). Mengingat pendidikan juga dilakukan dalam arti luas dan makroskopis di berbagai lembaga pendidikan formal dan non-formal, tentu petugas tenaga pendidik di lapangan memerlukan masukan yang berlaku umum berupa rencana pelajaran atau konsep program kurikulum untuk lembaga yang sejenis. Oleh karena itu selain pedagogic praktis yang menelaah ragam pendidikan diberbagai lingkungan dan lembaga formal, informal dan non-formal (pendidikan luar sekolah dalam arti terbatas, dengan begitu, batang tubuh diatas tadi diperlukn lingkupnnya sehingga meliputi:

  • Konteks sosial budaya (socio cultural contexs and education)
  • Filsafat pendidikan (preskriptif) dan sejarah pendidikan (deskriptif)
  • Teori, pengembangan dan pembinaan kurikulum, serta cabang ilmu pendidikan lainnya yang bersifat preskriptif.
  • Berbagai studi empirik tentang fenomena pendidikan
  • Berbagai studi pendidikan aplikatif (terapan) khususnya mengenai pengajaran termasuk pengembangan specific content pedagogy.

Sedangkan telaah lingkup yang makro dan meso dari pendidikan, merupakan bidang telaah utama yang memperbedakan antara objek formal dari pedagogic dari ilmu pendidikan lainnya. Karena pedagogic tidak langsung membicarakan perbedaan antara pendidikan informal dalam keluarga dan dalam kelompok kecil lainnya., dengan pendidikan formal (dan non formal) dalam masyarakt dan negara, maka hal itu menjadi tugas dari andragogi dan cabang-cabang lain yang relevan dari ilmu pendidikan. Itu sebabnya dalam pedagogic terdapat pembicaraan tentang factor pendidikan yang meliputi: (a) tujuan hidup, (b) landasan falsafah dan yuridis pendidikan, (c) pengelolaan pendidikan, (d) teori dan pengembangan kurikulum, (e) pengajaran dalam arti pembelajaran (instruction) yaitu pelaksanaan kurikulum dalam arti luas di lembaga formal dan non formal terkait.

b. Telaah ilmiah dan kontribusi ilmu bantu

Bidang masalah yang ditelaah oleh teori pendidikan sebagai ilmu ialah sekitarmanuasia dan sesamanya yang memiliki kesamaan dan keragaman di dalam fenomena pendidikan. Yang menjadi inti ilmu pendidikan teoritis ialah Pedagogik sebagai ilmu mendidik yaitu mengenai tealaah (atau studi) pendidikan anak oleh orang dewasa. Pedagogik teoritis selalu bersifat sistematis karena harus lengkap problematic dan pembahasannya. Tetapi pendidikan (atau pedagogi) diperlukan juga oleh semua orang termasuk orang dewasa danb lanjut usia. Karena itu selain cabang pedagogic teoritis sistematis juga terdapat cabvang-cabang pedagogic praktis, diantaranya pendidikan formal di sekolah, pendidikan informal dalam keluarga, andragogi (pendidikan orang dewasa) dan gerogogi (pendidikan orang lansia), serta pendidikan non-formal sebagai pelengkap pendidikan jenjang sekolah dan pendidikan orang dewasa.

Di dalam menelaah manusia yang berinteraksi di dalam fenomena pendidikan, ilmu pendidikan khususnya pedagogic merupan satu-satunya bidang ilmu yang menelaah interaksi itu secara utuh yang bersifat antar dan inter-pribadi. Untunglah ada ilmu lain yang melakukan telaah atas perilaku manusia sebagai individu. Begitu juga halnya atas telaah interaksi sosial, telaah perilaku kelompok dalam masyarakat, telaah nilai dan norma sebagai isi kebudayaaan, dan seterusnya. Ilmu-ilmu yang melakukan telaah demikian dijadikan berfungsi sebagai ilmu bantu bagi ilmu pendidikan. Diantara ilmu bantu yang penting bagi pedagogic dan androgogi ialah : biologi, psikologi, sosiologi, antropologi budaya, sejarah dan fenomenologi (filsafah).

1) Pendekatan fenomenologi dalam menelaah gejala pendidikan

Pedagogik tidak menggunakan metode deduktif spekulatif dalam investigasinya berdasrkan penjabaran pendirian dasar-dasar filosofis. Pedagogik adalah ilmu pendidikan yang bersifat teoritis dan bukan pedagogic yang filosofis. Pedagogik melakukan telaah fenomenologis aatas fenomen yang bersifat empiris sekalipun bernuansa normative. Seperti dikatakan Langeveld (1955) Pedagogik mempergunakan pendekatan fenomenologis secara kualitatif dalam metode penelitiannya: Pedagogik bersifat filosofis dan empiris. Berfikir filosofis pada satu siti dan di pihak lain pengalaman dan penyelidikan empiris berjalan bersama-sama. Hubungan-hubungan dan gejala yang menunjukkan cirri-ciri pokok dari objeknya ada yang memaksa menunjuk ke konsekunsi yang filosofis, adapula yang memaksakaan konsekunsi yang empiris karena data yang factual. Pedagogik mewujudkan teori tindakan yang didahului dan diikuti oleh berfikir filosofis. Dalam berfikir filosofis tentang data normative pedagogic didahului dan diikuti oleh oleh pengalaman dan penyelesaikan empiris atas fenomena pendidikan.

Itulah fenomena atau gejala pendidikan secraa mikro yang menurut Langevald mengandung keenam komponen yng menjadi inti daari batang tubuh pedagogic.

2) Kontribusi ilmu-ilmu bantu terhadap pedagogic

Ilmu pendidikan khususnya pedagogic dan androgogi tidak menggunakn metoda deskriptif-eksperimental karena manfaatnya terbtas pada pemahaman atas perubahan perilaku siswa. Sedangkan prediksi dan kontrol yang eksperimental diterapakan dan itupun manfaatnya terbatas sekali. Seperti ditulis oleh Deese dalam tahun 1963: “Prediction and control, then are excellent criteria of understnding aang they also provide us with some of the uses of understanding. They are not always easy to apply, however, and I think little is gained by pretending that they are. It is futile to issue promissory notes about the future applications of the scientific study of education.”

Jadi kurang bermanfaat apabila ilmu pendidikan mempergunakan metode deskriptif-eksperimental terhadap perubahan-perubahan di dalam pendidikan secarakuntitatif. Sebaliknya pedagogic dan androgogi harus menjadi ilmu otonom yang menerapkan metode fenomenologi secara kualitatif. Maksudnya ialah agar dapat memperoleh data yang tidak normative (data factual) dalam jumlah seperlunya dari ilmu biologi, psikologi dan ilmu-ilmu sosial. Tetapi ilmu pendidikan harus sedapat mungkin melakukan pengumpulan datanya sendiri langsung dari fenomena pendidikan, baik oleh partisipan-pengamat (ilmuwan) ataupun oleh pendidik sendiri yang juga biasa melakukan analisis apabila situasi itu memaksanya harus bertindak kreatif. Tentu saja untuk itu diperlukan prasyarat penguasaan atas sekurang-kurangnya satu ilmu Bantu  dan/atau filsafat umum.

3. Dasar-dasar Filsafat Ilmu Pendidikan

Baiklah sekarang kita lihat dasar-dasaar filsafah keilmuan terkait dalam arti dasar ontologis, dasar epistemologis, dan aksiologis, dan dasar antropolgis ilmu pendidikan.

a. Dasar ontologis ilmu pendidikan

Pertama-tama pada latar filsafat diperlukan dasar ontologis dari ilmu pendidikan. Adapun aspek realitas yang dijangkau teori dan ilmu pendidikan melalui pengalaman pancaindra ialah dunia pengalaman manusia secara empiris. Objek materil ilmu pendidikan ialah manusia seutuhnya, manusia yang lengkap aspek-aspek kepribadiannya, yaitu manusia yang berakhlak mulia dalam situasi pendidikan atau diharapokan melampaui manusia sebagai makhluk sosial mengingat sebagai warga masyarakat ia mempunyai ciri warga yang baik (good citizenship atau kewarganegaraan yang sebaik-baiknya).

Agar pendidikan dalam praktek terbebas dari keragu-raguan, maka objek formal ilmu pendidikan dibatasi pada manusia seutuhnya di dalam fenomena atau situasi pendidikan. Didalam situiasi sosial manusia itu sering berperilaku tidak utuh, hanya menjadi makhluk berperilaku individual dan/atau makhluk sosial yang berperilaku kolektif. Hal itu boleh-boleh saja dan dapat diterima terbatas pada ruang lingkup pendidikan makro yang berskala besar mengingat adanya konteks sosio-budaya yang terstruktur oleh sistem nilai tertentu. Akan tetapipada latar mikro, sistem nilai harus terwujud dalam hubungan inter dan antar pribadi yang menjadi syarat mutlak (conditio sine qua non) bagi terlaksananya mendidik dan mengajar, yaitu kegiatan pendidikan yang berskala mikro. Hal itu terjadi mengingat pihak pendidik yang berkepribadiaan sendiri secara utuh memperlakukan peserta didiknya secara terhormat sebagai pribai pula, terlpas dari factor umum, jenis kelamin ataupun pembawaanya. Jika pendidik tidak bersikap afektif utuh demikian makaa menurut Gordon (1975: Ch. I) akan terjadi mata rantai yang hilang (the missing link) atas factor hubungan serta didik-pendidik atau antara siswa-guru. Dengan egitu pendidikan hanya akan terjadi secar kuantitatif sekalipun bersifat optimal, misalnya hasil THB summatif, NEM atau pemerataan pendidikan yang kurang mengajarkan demokrasi jadi kurang berdemokrasi. Sedangkan kualitas manusianya belum tentu utuh.

b. Dasar epistemologis ilmu pendidikan

Dasar epistemologis diperlukan oleh pendidikan atau pakar ilmu pendidikan demi mengembangkan ilmunya secara produktif dan bertanggung jawab. Sekalaipun pengumpulan data di lapangan sebagaian dapat dilakukan oleh tenaga pemula namuntelaah atas objek formil ilmu pendidikan memerlukaan pendekatan fenomenologis yang akan  menjalin stui empirik dengan studi kualitatif-fenomenologis. Pendekaatan fenomenologis itu bersifat kualitaatif, artinya melibatkan pribadi dan diri peneliti sabagai instrumen pengumpul data secara pasca positivisme. Karena itu penelaaah dan pengumpulan data diarahkan oleh pendidik atau ilmuwan sebagaai pakar yang jujur dan menyatu dengan objeknya. Karena penelitian tertuju tidak hnya pemahaman dan pengertian (verstehen, Bodgan & Biklen, 1982) melainkan unuk mencapai kearifan (kebijaksanaan atau wisdom) tentang fenomen pendidikan maka vaaliditas internal harus dijaga betul dalm berbagai bentuk penlitian dan penyelidikan seperti penelitian koasi eksperimental, penelitian tindakan, penelitian etnografis dan penelitian ex post facto. Inti dasar epistemologis ini adalah agar dapat ditentukan bahaawa dalam menjelaskaan objek formaalnya, telaah ilmu pendidikan tidaak hanya mengembangkan ilmu terapan melainkan menuju kepada telaah teori dan ilmu pendidikan sebgaai ilmu otonom yang mempunyi objek formil sendiri atau problematika sendiri sekalipun tidak dapat hnya menggunkaan pendekatan kuantitatif atau pun eksperimental (Campbell & Stanley, 1963). Dengan demikian uji kebenaran pengetahuan sangat diperlukan secara korespondensi, secara koheren dan sekaligus secara praktis dan atau pragmatis (Randall &Buchler,1942).

c. Dasar aksiologis ilmu pendidikan

Kemanfaatan teori pendidikan tidak hanya perlu sebagai ilmu yang otonom tetapi juga diperlukan untuk memberikan dasar yang sebaik-baiknya bagi pendidikan sebagai proses pembudayaan manusia secara beradab. Oleh karena itu nilai ilmu pendidikan tidak hanya bersifat intrinsic sebagai ilmu seperti seni untuk seni, melainkan juga nilai ekstrinsik dan ilmu untuk menelaah dasar-dasar kemungkinan bertindak dalam praktek mmelalui kontrol terhadap pengaruh yang negatif dan meningkatkan pengaruh yang positif dalam pendidikan. Dengan demikian ilmu pendidikan tidak bebas nilai mengingat hanya terdapat batas yang sangat tipis antar pekerjaan ilmu pendidikan dan tugas pendidik sebagi pedagok. Dalam hal ini relevan sekali untuk memperhatikan pendidikan sebagai bidang yang sarat nilai seperti dijelaskan oleh Phenix (1966). Itu sebabnya pendidikan memerlukan teknologi pula tetapi pendidikan bukanlah bagian dari iptek. Namun harus diakui bahwa ilmu pendidikan belum jauh pertumbuhannya dibandingkan dengan kebanyakan ilmu sosial dan ilmu prilaku. Lebih-lebih di Indonesia.

Implikasinya ialah bahwa ilmupendidikan lebih dekat kepada ilmu prilaku kepada ilmu-ilmu sosial, dan harus menolak pendirian lain bahwa di dalam kesatuan ilmu-ilmu terdapat unifikasi satu-sayunyaa metode ilmiah (Kalr Perason,1990).

d. Dasar antropologis ilmu pendidikan

Pendidikan yang intinya mendidik dan mengajar ialah pertemuan antara pendidik sebagai subjek dan peserta didik sebagai subjek pula dimana terjadi pemberian bantuan kepada pihak yang belakangan dalaam upaayanya belajr mencapai kemandirian dalam batas-batas yang diberikan oleh dunia disekitarnya. Atas dasar pandangan filsafah yang bersifat dialogis ini maka 3 dasar antropologis berlaku universal tidak hanya (1) sosialitas dan (2) individualitas, melainkan juga (3) moralitas. Kiranya khusus untuk Indonesia apabila dunia pendidikan nasional didasarkan atas kebudayaan nasional yang menjadi konteks dari sistem pengajaran nasional disekolah, tentu akan diperlukan juga dasar antropologis pelengkap yaitu (4) religiusitas, yaaitu pendidik dalam situasi pendidikan sekurangkurangnya secara mikro berhamba kepada kepentingan terdidik sebagai bagian dari pengabdian lebih besar kepada Tuhan Yang Maha Esa.

4. Perangkat Asumsi Filosofis Pendidikan Guru

Program Pendidikan Guru Berdasarkan Kompetensi (PGBK) dikembangakan bertolak dari perangkat kompetensi yang diperkirakan dipersyaratkan bagi pelaksanaan tugas-tugas keguruan dan kependidikan yang telah ditetapkan dan bermuara pada pendemonstrasian perangkat kompetensi tersebut oleh siswa calon guru setelah mengikuti sejumlah pengalaman belajar.

Perangkat kompetensi yang dimaksud, termasuk proses pencapaiannya, dilandasi oleh asumsi-asumsi filosofis, yaitu pertanyaan-pertanyaan yang dianggap benar, baik atas dasar bukti-bukti empirik, dugaan-dugaan maupun nilai-nilai masyarakat berdasarkan Pancasila. Asumsi-asumsi tersebut merupakan batu ujian di dalam menilai perancangan dan implementasi program dari penyimpangan-penyimpangan pragmatis ataupun dari serangan-serangan konseptual.

Asumsi-asumsi yang dimaksud mencakup 7 bidang yaitu yang berkenaan dengan hakekat-hakekat manusia, masyarakat, pendidikan, subjek didik, guru, belajar-mengajar dan kelembagaan. Tentu saja hasil kerja tersebut diatas perlu dimantapkan dan diverifikasi lebih jauh melalui forum-forum yang sesuai seperti Komisi Kurikulum, Konsorsium Ilmu Kependidikan, LPTK bahkan kalangan yang lebih luas lagi. Hasil rumusan tim pembaharuan pendidikan (1984) dapat disimpulkan sebagai berikut:

a. Hakekat Manusia

  • Manusia sebagai makhluk Tuhan mempunyai kebutuhan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.
  • Manusia membutuhkan lingkungan hidup berkelompok untuk mengembangkan dirinya.
  • Manusia mempunyai potensi-potensi yang dapat dikembangkan dan kebutuhan-kebutuhan materi serta spiritual yangharus dipenuhi.
  • Manusia itu pada dasarnya dapat dan harus dididik serta dapat mendidik diri sendiri.

b. Hakekat Masyarakat

  • Kehidupan masyarakat berlandaskan sistem nilai-nilai keagamaan, sosial dan budaya yang dianut warga masyarakat ; sebagian daripada nilai-nilai tersebut bersifat lestari dan sebagian lagi terus berubah sesuai dengan perkembangan ilmu dan teknologi.
  • Masyarakat merupakan sumber nilai-nilai yang memberikan arah normative kepada pendidikan.
  • Kehidupan bermasyarakat ditingkatkan kualitasnya oleh insane-insan yang berhasil mengembangkan dirinya melalui pendidikan.

c. Hakekat Pendidikan

  • Pendidikan merupakan proses interaksi manusiawi yang ditandai keseimbangan antara kedaulatan subjek didik dengan kewibawaan pendidik.
  • Pendidikan merupakan usaha penyiapan subjek didik menghadapi lingkungan yang mengalami perubahan yang semakin pesat.
  • Pendidikan meningkatkan kualitas kehidupoan pribadi dan masyarakat.
  • Pendidikan berlangsung seumur hidup.
  • Pendidikan merupakan kiat dalam menerapkan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan dan teknologi bagi pembentukan manusia seutuhnya.

d. Hakekat Subjek Didik

  • Subjek didik betanggungjawab atas pendidikannya sendiri sesuai dengan wawasan pendidikan seumur hidup.
  • Subjek didik memiliki potensi, baik fisik maupun psikologis yang berbeda-beda sehingga masing-masing subjek didik merupakan insane yang unik.
  • Subjek didik merupakan pembinaan individual serta perlakuan yang manusiawi.
  • Subjek didik pada dasarnya merupakan insane yang aktif menghadapi lingkungan hidupnya.

e. Hakekat Guru dan Tenaga Kependidikan

  • Guru dan tenaga kependidikan merupakan agen pembaharuan.
  • Guru dan tenaga kependidikan berperan sebagai pemimpin dan pendukung nilai-nilai masyarakat.
  • Guru dan tenaga kependidikan sebagai fasilitator memungkinkan terciptanya kondisi yang baik bagi subjek didik untuk belajar.
  • Guru dan tenga kependidikan bertanggungjawab atas tercapainya hasil belajar subjek didik.
  • Guru dan tenaga kependidikan dituntut untuk menjadi conoh dalam pengelolaan proses belajar-mengajar bagi calon guru yang menjadi subjek didiknya.
  • Guru dan tenaga kependidikan bertanggungjawab secara professional untuk terus-menerus meningkatkatkan kemampuannya.
  • Guru dan tenaga kependidikan menjunjung tinggi kode etik profesional.

f. Hakekat Belajar Mengajar

  • Peristiwa belajar mengajar terjadi apabila subjek didik secara aktif berinteraksi dengan lingkungan belajar yang diatur oleh guru.
  • Proses belajar mengajar yang efektif memerlukan strategi dan media/teknologi pendidikan yang tepat.
  • Program belajar mengajar dirancang dan diimplikasikan sebagai suatu sistem.
  • Proses dan produk belajar perlu memperoleh perhatian seimbang didalam pelaksanaan kegiata belajar-mengajar.
  • Pembentukan kompetensi profesional memerlukan pengintegrasian fungsional antara teori dan praktek serta materi dan metodelogi penyampaian.
  • Pembentukan kompetensi professional memerlukan pengalaman lapangan yang bertahap, mulai dari pengenalan medan, latihan keterampilan terbatas sampai dengan pelaksanaan penghayatan tugas-tugas kependidikan secara lengkap aktual.
  • Kriteria keberhasilan yang utama dalam pendidikan profesional adalah pendemonstrasian penguasaan kompetensi.
  • Materi pengajaran dan sistem penyampaiannya selalu berkembang.

g. Hakekat Kelembagaan

  • LPTK merupakan lembaga pendidikan profesional yang melaksanakan  pendidikan tenaga kependidikan dan pengembangan ilmu teknologi kependidikan bagi peningkatan kualitas kehidupan.
  • LPTK menyelenggarakan program-program yang relevan dengan kebutuhan masyarakat baik kualitatif maupun kuantitatif.
  • LPTK dikelola dalam suatu sistem pembinaan yang terpadu dalam rangka pengadaan tenaga kependidikan.
  • LPTK memiliki mekanisme balikan yang efektif untuk meningkatkan kualitas layanannya kepada masyarakat secara terus-menerus.
  • Pendidikan pra-jabatan guru merupakan tanggungjawab bersamaantara LPTK dan sekolah-sekolah pemakai (calon) lulusan.

5. Implikasi Landasan Filsafat Pendidikan

a. Implikasi Bagi Guru

Apabila kita konsekuen terhadap upaya memprofesionalkan pekerjaan guru maka filsafat pendidikan merupakan landasan berpijak yang mutlak. Artinya, sebagai pekerja professional, tidaklah cukup bila seorang guru hanya menguasai apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. Kedua penguasaan ini baru tercermin kompetensi seorang tukang.

Di samping penguasaan terhadap apa dan bagaimana tentang tugasnya, seorang guru juga harus menguasai mengapa ia melakukan setiap bagian serta tahap tugasnya itu dengan cara tertentu dan bukan dengan cara yang lain. Jawaban terhadap pertanyaan mengapa itu menunjuk kepada setiap tindakan seorang guru didalam menunaikan tugasnya, yang pada gilirannya harus dapat dipulangkan kepada tujuan-tujuan pendidikan yang mau dicapai, baik tujuan-tujuan yang lebih operasional maupun tujuan-tujuan yang lebih abstrak. Oleh karena itu maka semua keputusan serta perbuatan instruksional serta non-instruksional dalam rangka penunaian tugas-tugas seorang guru dan tenaga kependidikan  harus selalu dapat dipertanggungjawabkan secara pendidikan (tugas professional, pemanusiaan dan civic) yang dengan sendirinya melihatnya dalm perspektif yang lebih luas dari pada sekedar pencapaian tujuan-tujuan instruksional khusus, lebih-lebih yang dicekik dengan batasan-batasan behavioral secara berlebihan.

Di muka juga telah dikemukakan bahwa pendidik dan subjek didik melakukan pemanusiaan diri ketika mereka terlihat di dalam masyarakat profesional yang dinamakan pendidikan itu; hanyalah tahap proses pemanusiaan itu yang berbeda, apabila diantara keduanya, yaitu pendidik dan subjek didik, dilakukan perbandingan. Ini berarti kelebihan pengalaman, keterampilan dan wawasan yang dimiliki guru semata-mata bersifat kebetulan dan sementara, bukan hakiki. Oleh karena itu maka kedua belah pihak terutama harus melihat transaksi personal itu sebagai kesempatan belajar dan khusus untuk guru dan tenaga kependidikan, tertumpang juga tanggungjawab tambahan menyediakan serta mengatur kondisi untuk membelajarkan subjek didik, mengoptimalkan kesempatamn bagi subjek didik untuk menemukan dirinya sendiri, untuk menjadi dirinya sendiri (Learning to Be, Faure dkk, 1982). Hanya individu-individu yang demikianlah yang mampu membentuk masyarakat belajar, yaitu masyarakat yang siap menghadapi perubahan-perubahan yang semakin lama semakin laju tanpa kehilangan dirinya.

Apabila demikianlah keadaannya maka sekolah sebagai lembaga pendidikan formal hanya akan mampu menunaikan fungsinya serta tidak kehilangan hak hidupnya didalam masyarakat, kalau ia dapat menjadikan dirinya sebagai pusat pembudayaan, yaitu sebagai tempat bagi manusia untuk meningkatkan martabatnya. Dengan perkataan lain, sekolah harus menjadi pusat pendidikan. Menghasilkan tenaga kerja, melaksanakan sosialisasi, membentuk penguasaan ilmu dan teknologi, mengasah otak dan mengerjakan tugas-tugas persekolahan, tetapi yang paling hakiki adalah pembentukan kemampuan dan kemauan untuk meningkatkan martabat kemanusiaan seperti telah diutarakan di muka dengan menggunakan cipta, rasa, karsa dan karya yang dikembangkan dan dibina.

Perlu digarisbawahi di sini adalah tidak dikacaukannya antara bentu dan hakekat. Segala ketentuan prasarana dan sarana sekolah pada hakekatnya adalah bentuk yang diharapkan mewadahi hakekat proses pembudayaan subjek didik. Oleh karena itu maka gerakan ini hanya berhenti pada “penerbitan” prasarana dan sarana sedangkan transaksi personal antara subjek didik dan pendidik, antara subjek didik yang satu dengan subjek didik yang lain dan antara warga sekolah dengan masyarakat di luarnya masih  belum dilandasinya, maka tentu saja proses pembudayaan tidak terjadi. Seperti telah diisyaratkan dimuka, pemberian bobot yang berlebihan kepada kedaulatan subjek didikakan melahirkan anarki sedangkan pemberian bobot yang berlebihan kepada otoritas pendidik akan melahirkan penjajahan dan penjinakan. Kedua orientasi yang ekstrim itu tidak akan menghasilkan pembudayaan manusia.

b. Implikasi bagi Pendidikan Guru dan Tenaga Kependidikan

Tidaklah berlebihan kiranya bila dikatakan bahwa di Indonesia kita belum punya teori tentang pendidikan guru dan tenaga kependidikan. Hal ini tidak mengherankan karena kita masih belum saja menyempatkan diri untuk menyusunnya. Bahkan salahsatu prasaratnya yaitu teori tentang pendidikan sebagimaana diisyaratkan pada bagian-bagian sebelumnya, kita masih belum berhasil memantapkannya. Kalau kita terlibat dalam berbagi kegiatan pembaharuan pendidikan selama ini maka yang diperbaharui adalah pearalatan luarnya bukan bangunan dasarnya.

Hal diatas itu dikemukakan tanpa samasekali didasari oleh anggapan bahwa belum ada diantara kita yang memikirkan masalah  pendidikan guru itu. Pikiran-pikiran yang dimaksud memang ada diketengahkan orang tetapi praktis tanpa kecuali dapat dinyatakan sebagi bersifat fragmentaris, tidak menyeluruh. Misalnya, ada yang menyarankan masa belajar yang panjang (atau, lebih cepat, menolak program-program pendidikan guru yang lebih pendek terutama yang diperkenalkan didalam beberapa tahun terakhir ini); ada yang menyarankan perlunya ditingkatkan mekanisme seleksi calon guru dan tenaga kependidikan; ada yang menyoroti pentingnya prasarana dan sarana pendidikan guru; dan ada pula yang memusatkan perhatian kepada perbaikan sistem imbalan bagi guru sehingga bisa bersaing dengan jabtan-jabatan lain dimasyarakat. Tentu saja semua saran-saran tersebut diatas memiliki kesahihan, sekurang-kurangnya secara partial, akan tetapi apabila di implementasikan, sebagian atau seluruhnya, belum tentu dapat dihasilkan sistem pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang efektif.

Sebaiknya teori pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang produktif adalah yang memberi rambu-rambu yang memadai didalam merancang serta mengimplementasikan program pendidikan guru dan tenaga kependidikan  yang lulusannya mampu melaksanakan tugas-tugas keguruan didalam konteks pendidikan (tugas professional, kemanusiaan dan civic). Rambu-rambu yang dimaksud disusun dengan mempergunakan bahan-bahan yang diperoleh dari tiga sumber yaitu: pendapat ahli, termasuk yang disangga oleh hasil penelitian ilmiah, analisis tugas kelulusan serta pilihan nilai yang dianut masyarakat. Rambu-rambu yang dimaksud yang mencerminkan hasil telaahan interpretif, normative dan kritis itu, seperti telah diutarakan didalam bagian uraian dimuka, dirumuskan kedalam perangkat asumsi filosofis yaitu asumsi-asumsi yang memberi rambu-rambu bagi perancang serta implementasi program yang dimaksud. Dengan demikian, perangkat rambu-rambu yang dimaksud merupakan batu ujian didalam menilai perancang dan implementasi program, maupun didalam “mempertahankan” program dari penyimpngan-penyimpangan pelaksanaan ataupun dari serangan-serangan konseptual.

Landasan filsafat pendidikan memberi perspektif filosofis yang seyogyanya merupakan “kacamata” yang dikenakan dalam memandang menyikapi serta melaksanakan tugasnya. Oleh karena itu maka ia harus dibentuk bukan hanya mempelajari tentang filsafat, sejarah dan teori pendidikan, psikologi, sosiologi, antropologi atau disiplin ilmu lainnya, akan tetapi dengan memadukan konsep-konsep, prinsip-prinsip serta pendekatan-pendekatannya kepada kerangka konseptual kependidikan. Dengan demikian maka landasan filsafat pendidikan harus tercermin didalam semua, keputusan serta perbuatan pelaksanaan tugas- tugas keguruan, baik instruksional maupun non-instruksional, atau dengan pendekatan lain, semua keputusan serta perbuatan guru yang dimaksud harus bersifat pendidikan.

Akhirnya, guru dan tenaga kependidikan harus dilandasi oleh seperangkat asumsi filosofis yang pada hakekatnya merupakan penjabaran dari konsep yang lebih tepat daripada landasan ilmiah pendidikan dan ilmu pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Anton Ludfi. 2012. Demi Waktu: So, Use Your Time Efectively. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Faidi, Ahmad. 2013. Tutorial Mengajar untuk Melejitkan Otak Kanan dan Kiri Anak. Jogjakarta: Diva Press.

Gandhi HW, T.W. 2011. Filsafat Pendidikan Mahzab-Mahzab Filsafat Pendidikan. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media.

Komar, O. Filsafat Ilmu Pendidikan dan Penelitian Pendidikan. (Modul 6 Filsafat Ilmu Pendidikan). Sekolah Pasca Sarjana. UPI Bandung.

Koko Istya Temorubun. Pentingnya Landasan Filsafat Ilmu Pendidikan bagi Pendidikanhttp://leonardoansis.wordpress.com/goresan-pena-sahabatku-yono/pentingnya-landasan-filsafat-ilmu-pendidikan-bagi-pendidikan/ (Akses: 24 oktober 2013 pukul 05:55)

Kneller, G.F. 1984. Movements of Thought in Modern Education. New York: John Wiley & Sons  Inc.

Reza A.A Wattimena. 2013. Filsafat Kritis untu Anak Sekolah Dasarhttp://rumahfilsafat.com/2013/08/24/filsafat-kritis-untuk-sanak-sekolah-dasar/ (Akses: 31 Oktober 2013).

Suriasumantri, Jujun S. 2010. Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer. Jakarta: PT Penebar Swadaya.

http://agusbeha-medan.blogspot.com/2008/02/pendidikan-memerlukan-filsafat-ilmu.html

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *